Психологические особенности детей с нарушениями речи

Дети с речевыми нарушениями, патологиями характеризуются как дети, которые имеют проблемы с речью, при том, что у них нет проблем со слухом, а также сохранен интеллект. Разновидностей речевых нарушений очень много. Они проявляются в виде проблем в произношении, грамматического скелета речи, скудностью словарного запаса, а также проблемы с нарушением темпа и плавности речи. Степени тяжести речевых нарушений также бывают разными. При некоторых видах подобных нарушений, ребенок может спокойно обучаться в обычной школе. Однако более сложные формы требуют специализированного обучения. Но и в обычных школах, дети, имеющие нарушения с речью, должны быть обеспечены специализированной помощью. Традиционными являются логопедические группы во многих детских садах и школах. В таких кабинетах с детьми работают логопеды и воспитатели, имеющие специальное образование. Если говорить о детских садах, то здесь кроме коррекции речи, с детьми работают над развитием памяти, повышению внимательности, общей моторикой, а также и мелкой моторикой, а также обучают математике. Со школьниками работают специалисты логопедических пунктов, которые расположены при средних общеобразовательных школах. В такие пункты отправляют детей, которые имеют проблемы с произношением, нарушением письменной речи, которые, в свою очередь, недоразвитием речи, как указывает Т.В. Ахутина.

У многих детей с нарушениями речи психические функции имеют своеобразное развитие, что приводит к разной степени выраженности отставания в психическом развитии и трудностям обучения, о чем указывает ряд авторов (Г.В. Волкова, М.Б. Елисеева, Н.Л. Крылова, Л.Г. Ефремова и др.)

Ощущения и восприятие:

Нарушения фонематического восприятия;

Бедность и недифференцированность зрительных образов;

Непрочная связь слова со зрительным представлением предмета;

Недостаточная сформированность целостного зрительного образа предмета;

Сравнение с образцом преимущественно путем примеривания, а не зрительного соотнесения;

Нарушения оптико-пространственного гнозиса;

Низкий уровень развития буквенного гнозиса (не узнают наложенные друг на друга буквы, плохо различают нормальное и зеркальное написание букв, с трудом называют и сравнивают графически сходные буквы);

Пространственные нарушения (трудности ориентировки в пространстве, при письме, при рисовании, при конструировании).

Внимание:

Неустойчивый характер внимания;

Более низкий уровень произвольного внимания;

Трудности сосредоточения в условиях словесной инструкции;

Трудности переключения;

Трудности в распределении внимания между практическим действием и речью (детям свойственны речевые реакции уточняющего и констатирующего характера);

Частые отвлечения от задания;

Низкий самоконтроль (дети не замечают свои ошибки и самостоятельно не исправляют их).

Память:

Снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания;

Отсроченное воспроизведение низкое;

Объем зрительной памяти в большинстве случаев не отличается от нормы;

Относительно сохранно смысловое, логическое запоминание.

Мышление:

Отставание в развитии наглядно-образного мышления (в большинстве случаев связано с тяжестью речевого дефекта);

Трудности анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умозаключения по аналогии;

Недостаточная сформированность внутренней речи, проявляющаяся при переходе речевых образований в мыслительные и наоборот;

Недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов;

Трудности в установлении причинно-следственных связей.

Воображение:

Низкий уровень продуктивного воображения;

Быстрая истощаемость процессов воображения;

Для продуктов деятельности характерны штампы, однообразие;

Словесное творчество снижено (ответы односложны, рассказы бедны).

Моторика:

Нарушения равновесия;

Нарушения координации движений;

Недифференцированность движений пальцев рук;

Недифференцированность артикуляционных движений.

2. Особенности деятельности. Игровая деятельность:

Большая вариабельность в зависимости от формы речевой патологии;

Трудности взаимодействия со сверстниками;

Трудности в играх с правилами;

Часто игры носят подражательный характер;

Речевое общение затруднено;

Игровой сюжет, как правило, простой, однообразный, не имеет целенаправленного характера.

Изобразительная деятельность:

Нарушения мелкой моторики, влияющие на способность к рисованию, лепке, конструированию и т.д.;

Бедность сюжетов, узость тематики. Учебная деятельность:

Низкая общая организованность;

Неустойчивость;

Рассеянность внимания;

Слабость переключения внимания;

Уход от трудностей;

Низкий самоконтроль;

Трудности в анализе образца;

Механические приемы выполнения заданий.

3. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и личности

Многим детям с речевыми нарушениями свойственны:

Зависимость от окружающих;

Пассивность;

Низкая работоспособность;

Сниженный уровень притязаний;

Неадекватная самооценка;

Расстройства настроения

Как указывает Н.В. Дроздова, если речь идет о тяжелых речевых нарушениях, то здесь возможности обучаться таким детям в средней школе нет. Для таких детей существуют специальные детские сады и школы. Тяжелые нарушения речи проявляются в виде ярко выраженной недостаточности средств общения, при условии, что у ребенка в порядке слух и интеллект. Дети с подобными нарушениями имеют весьма скудный словарный запас и практически не разговаривают.

Вследствие этого у них очень ограничен словарный запас, ограничивается и общение с окружающими их людьми. Даже если учесть, что большая часть таких детей имеет способность понимать речь, которая к ним обращена, они сами не могут общаться при помощи слов с окружающими их людьми. Все это часто приводит к тому, что положение таких детей в коллективе становится весьма затруднительным, они не могут участвовать в играх со своими сверстниками, они не могут принять участие в общественной деятельности. А поэтому и развивающая функция общения крайне минимальна в данном случае. Таким образом, несмотря на нормальную способность умственного развития, дети с нарушениями речи весьма часто страдают вторичным психическим отставанием, что иногда мешает понять таких детей, и в результате складывается ошибочное мнение о них, в частности об их неполноценности в плане интеллектуального развития. Это ошибочное суждение часто поддерживается отставанием в понимании грамматики и арифметики.

Как указывает О.Е. Грибова, при тяжелых речевых нарушениях у детей наблюдается общее недоразвитие речи. Оно проявляется виде звуковой неполноценности, а также лексической и грамматической. Как результат подобных нарушений, большая часть детей с подобными нарушениями страдают еще и ограниченностью мышления, речевых обобщения, при чтении и письме. Понятно, что все это осложняет усвоение и понимание научных основ, хотя первично, умственное развитие у них сохранено. Осознание ребенком того, что он неполноценен и бессилен при попытках начать общение очень часто провоцирует такие изменения в характере как замкнутость, негативизм, нередко и бурным эмоциональным срывам. Иногда возникают апатичные состояния, равнодушие, вялость, неустойчивое внимание.

Уровень проявлений подобных реакций находится в прямой зависимости от того в каких условиях находится ребенок. Если не его проблемах с речью не заостряется внимание, не указывается постоянно на то, что его речь неправильна, отсутствуют нетактичные высказывания в адрес ребенка, а наоборот все стремятся максимально его понять и сгладить то непростое положение, которое есть у него в обществе, негативных реакций у ребенка наблюдается гораздо меньше. Чаще всего, при соблюдении правильного педагогического подхода, дети с нарушениями речи могут овладеть устной и письменной речью, они даже могут усвоить стандартный объем знаний, которые даются в школе. При этом, как указывает Г.А. Волкова, по мере развития речи, вторичные психические изменения пропадают.

Таким образом, у детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.

1.4 Жизненные перспективы детей с отклонениями в развитии

Перспективы развития, получения дальнейшего образования способности социально-трудовой адаптации выпускников особых школ очень различны. Они зависят от многих обстоятельств. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также личные особенности и способности подростка, организация его обучения и воспитания, действие наиближайшего общественного окружения, основным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг ребенка - безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив.

Часть выпускников школ для детей с нарушениями зрения и слуха, с общим недоразвитием речи либо с заиканием, с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает свое образование. Впрочем, применить полученные знания им бывает позже нелегко, поскольку необходимо удачно выдержать конкурс с нормально развивающимися сверстниками, получившими те же специальности. Так что частенько вне зависимости от образования выпускников с помощью родителей, знакомых либо школы устраивают на любые работы. Но тот факт, что они стремятся работать, а не жить на пенсии либо попрошайничать, уж говорит сам за себя. Что касается умственно отсталых, то некие, более сохранные в плане мыслительной, деятельности и моторики юные люди поступают в особые ПТУ, готовящие рабочих по несложным специальностям, либо в особые группы при ПТУ, либо проходят курсы ученичества на разных предприятиях, а потом трудоустраиваются. Большая часть работает на разных, в большей степени неквалифицированных работах на предприятиях либо в сельском хозяйстве.

Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, обучаются в единичных вариантах. Но имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и стают научными работниками (О.И. Скороходова, А. Суворов и др.).

Итак, крупная часть выпускников особых школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в разных отраслях народною хозяйства -- на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах особых компаний, частных фирмах, на собственных земельных участках и др. Некие юные люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.

Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значимых фуроров.

Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых юношей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты либо находятся на обеспечении собственных родственников.

Подводя общий результат наблюдениям и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Остальные -- создают собственные семьи, воспитывают детей. Большая часть стремится делать посильную работу, которая дает им возможность ощущать себя полезными и подходящими людьми, социально самоутвердиться. Напряженная коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в особых школах, дает положительные результаты, хотя, естественно, имеют место и неблагополучные случаи.

Значение труда в уголке природы для развития личности ребенка с отклонениями в развитии речи

5.1 Занятия Занятия по ознакомлению дошкольников с природой дают возможность формировать знания последовательно, с учетом возможностей детей и особенностей природного окружения...

Интеграция детей с нарушенным зрением и слухом

Среди открывшихся за последнее время в С. - Петербурге учреждений нового типа есть школа-центр (Невский р-н), работающая на стыке педагогики и медицины. Статистика показывает, что количество обращений к психологам...

Использование средств искусства для развития и коррекции эмоциональной и познавательной сферы у дошкольников с нарушениями развития

В России в настоящее время психокоррекционная практика использования разных видов арттерапии с детьми с отклонениями в развитии представлена в работах Ю. Б...

Методика обучения письму глухих детей

Помимо использования общедидактических принципов рассматриваемая методика как самостоятельная наука разрабатывает и внедряет в процесс преподавания собственно методические принципы, вытекающие из закономерностей овладения языком и речью...

Образование детей с отклонениями в развитии за рубежом

Изучив системы образования детей с отклонениями в развитии за рубежом интересно было бы сравнить эти системы образования с системой специального образования в России...

В психологии выделяют несколько видов отклонений в эмоциональном развитии ребенка, такие как застенчивость, тревожность, страхи. Застенчивые дети очень болезненно реагируют на какие-либо изменения в их жизни...

Подвижные игры в формировании основных движений детей дошкольного возраста с отклонениями в эмоциональном развитии

Подвижные игры в формировании основных движений детей дошкольного возраста с отклонениями в эмоциональном развитии

Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения №40 г. Краснодара с февраля по июнь 2013 г. В исследовании приняли участие 14 детей старшей группы. Исследование проходило в три этапа...

Подвижные игры в формировании основных движений детей дошкольного возраста с отклонениями в эмоциональном развитии

подвижный игра дошкольный отклонение Как известно, для детей основным видом деятельности является игра. Поэтому при составлении плана было решено использовать подвижные игры, которые не только стимулируют двигательную деятельность детей...

Специфика нарушений речевого развития у детей раннего возраста

Формирование речи детей раннего возраста является предметом исследований ученых в разных областях специальной педагогики: Н.Д. Шматко - при нарушениях слуха и разных формах психического дизонтогенеза; И.Ю. Левченко, О.Г...

2.2 Этапы работы социального педагога с семьей, воспитывающей ребенка - инвалида 2...

Технология работы с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида

На первое место среди экономических, социальных, психолого-педагогических, медицинских, этических проблем семей, имеющих детей с инвалидностью, выдвигается материальное положение. По данным выборочных исследований...

Формирование просодического компонента речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Нарушения просодического компонента речи у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) в значительной мере обусловлены несовершенством речевой моторики...

Формирование технологической компетентности у детей с отклонениями в развитии на уроках "Технологии" в школе-интернате II вида для слабослышащих детей

Решая проблемы обучения и развития детей с отклонениями в развитии специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно...

Одной из важных проблем в современном обществе является социализация детей с различными нарушениями в речи. В настоящее время возросло количество детей имеющих нормальные потенциальные возможности, но по тем или иным причинам они отстают в развитии от своих сверстников, а в процессе обучения испытывают трудности, связанные с различными разной сложности нарушениями речи. И не адаптация такого ребенка в речевой среде свидетельствует о недостаточной как коммуникативной деятельности, так и коммуникативного поведения в целом, где речь является одним из важных условий успешности ребенка во взаимоотношениях с окружающими его людьми.

Социализация детей с нарушениями речи имеют свои особенности. В зависимости от типа речевого нарушения дети испытывают затруднения в усвоении системы культуры и образцов поведения в обществе, у них отмечаются трудности взаимодействия с социальной средой, адекватного реагирования на происходящие изменения, в достижении своих целей, что может привести к дисбалансу в поведении.

Социализацию можно рассматривать как процесс адаптации ребенка к социальной среде, а ее итог в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становился способным к сотрудничеству с другими людьми. Социализация предполагает развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, его саморазвитие и самореализацию, усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей общества, к которому он принадлежит. Процесс социализации происходит в условиях естественного взаимодействия ребенка с окружающей его средой, особенно в семье,

Социализация, как целостный процесс, формирующий личность человека с ранних лет, является неотъемлемой частью развития и дальнейшего закрепления адекватных установок личности. Данный процесс способствует не только приобщению человека к социуму, но также затрагивает и более бытовые и повседневныезадачи, которые должен решать социализированный представитель общества каждый день. Социализация, таким образом, является процессом всесторонней трансформации индивида во взаимодействии диалектического единства биологического, социального и индивидуального начал личности.

В связи с неоднозначным толкованием понятия «социализация», которое может сближаться исследователями как с понятием «формирование», так и «воспитание» личности, обоснованным будет являться вопрос - «Что представляет собой появившийся на свет человек?». С одной стороны, мы можем рассматривать индивида как существо, включающее в себя биологическое и социальное. По другой же версии человек рождается, имея лишь биологическое, а социальное приобретает в процессе становления и развития личности. Но неверным будет отождествлять социализацию детей с нормой и с патологией развития. Ведь дети с ограниченными возможностями здоровья имеют особенности не только психической, эмоционально-волевой, физической и других сфер, но и особенности процесса социализации. Дети, имеющие психические или физические недостатки и патологии развития, не могут самостоятельно приобрести навыки социализации без помощи семьи и квалифицированных специалистов. Именно поэтому проблема выстраивания корректных и действенных путей социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья является актуальной и требующей особого внимания и изучения .

Процесс социализации тесно взаимосвязан с речью, выступающей в роли источника коммуникации. Но если речь нарушена, то формирование навыков социализации может стать затруднительным для ребёнка с речевой патологией и его семьи. Ведь овладение социальными правилами и нормами может быть осуществимо лишь при условии использования системы языка. В настоящее время тот факт, что ребёнок наиболее активно развивается в первые три года жизни, не вызывает никаких сомнений. Многочисленные исследовательские работы подтверждают, что знания и опыт, которые ребёнок приобретает в раннем возрасте, будут особенно ценными и важными в его дальнейшем развитии, играя роль базовых в формировании личности. Следовательно, мы можем прийти к выводу, что раннее детство является сензитивным периодом в развитии ребёнка и становлении его психики. Именно поэтому важной задачей медицинских учреждений, а в первую очередь родителей, является наблюдение за развитием ребёнка для своевременного вмешательства и ранней диагностики нарушения. Кроме того, выявлено, что именно при раннем реагировании возможным становится снижение степени социальной недостаточности ребёнка, постепенная интеграция его в общество и достижение индивидуального максимума уровня общего развития индивида .

Особенно остро встаёт проблема социализации у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Так как именно посредством речевого общения происходит освоение социального опыта и последующее осознание модели поведения в разнообразных жизненных ситуациях, ребёнку с тяжёлыми нарушениями речи тяжело, а иногда и совершенно невозможно быть полноценным участником коммуникации. Вместе с тем, на формирование и социализацию личности влияют и особенности развития ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи. К ним можно отнести: нарушения познавательной сферы, обусловленные дефицитом в общении с окружающими людьми и снижение активности, затрагивающее все виды деятельности ребёнка. Исходя из данных особенностей детей, педагогами коррекционных учреждений необходимо создание специальных условий, вспомогательного характера, для наилучшей адаптации и дальнейшей социализации ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи. К таким условиям можно отнести исследования и проведение тестов для обозначения уровня коммуникативных способностей детей и дальнейшее формирование коммуникативной культуры ребёнка. Так, у учащихся старших классов коррекционных школ целесообразным является проведение методик, помогающих выявить недостатки организаторских и коммуникативных способностей. Помочь педагогу в оценке данных умений могут методики Б.А. Федоришина и В.В. Синявского. В названной методике авторами используется выявление интересующих нас коммуникативных и организаторских умений посредством предъявления респондентам сорока вопросов разнообразной тематики. Также специалистами могут быть использованы тесты и опросники для определения уровня общительности ребёнка, изучения его потребностей в общении и определения уровня самоконтроля в процессе общения. Именно с помощью данных методик возможным становится выявление проблем коммуникативной культуры ребёнка, а также устранение пробелов в познавательной и коммуникативной сферах личности индивида. Следовательно, мы можем прийти к выводу о том, что образование является начальной ступенью социализации, обеспечивающей формирование базовой культуры личности и социокультурной адаптации ребёнка .

Исходя из утверждения, что социализация невозможна без наличия сформированной коммуникативной культуры личности, становится ясно, что ядром формирования процесса социализации у детей с тяжёлыми нарушениями речи будут являться занятия с логопедом, а для развития адекватной модели поведения - занятия со школьным психологом. Специалистами, для наилучшей адаптации детей к социуму, могут использоваться технологии социального взаимодействия, которые включают в себя: игровое взаимодействие участников, самопознание, формирование и закрепление у ребёнка коммуникативных умений и навыков, обучение навыкам сотрудничества. Итогом данной технологии и своеобразным «экзаменом» для детей с тяжёлыми нарушениями речи будет являться непосредственное применение полученных знаний, умений и навыков коммуникативной культуры в социокультурной среде. В каждой из указанных составных частей технологии социального взаимодействия специалистами используются разнообразные игры и упражнения для развития рефлексии, повышения самооценки, совершенствование экспрессивных умений, формирование умения не только слушать собеседника, но и слышать партнера, понимать его переживания и эмоции. С данной целью педагогами активно внедряются в учебные занятия такие упражнения как: знакомство с собой, телефон, внутренняя улыбка, самый наблюдательный и многие другие.

Но ошибочным было бы ограничить круг людей, способных помочь формированию данного навыка у ребёнка лишь специалистами. Ведь в этом вопросе плодотворными будут как логопедические занятия и уроки со школьным психологом, так и внеучебная деятельность ученика. Несомненно, основным помощником и проводником ребёнка в социум является именно его семья. Родители особенного ребёнка зачастую делают все возможное для формирования процесса социализации у малыша с тяжелой патологией речи. Семья такого малыша порой сама отказывается от любых контактов, замыкаясь в своей проблеме и таким образом полностью ресоциализируется. Но такой пример едва ли будет являться хорошим и требующим подражания для ребёнка с патологией. Поэтому главной задачей в помощи социализации не только ребёнка, но и его семье, будет являться социальная интеграция их в общество. Ведь большинство семей социализированы в чётко очерченных границ своей специальной, особой среды, которая не имеет практически ничего общего с социализацией нормально развивающихся сверстников. Вот почему всё чаще можно услышать об идеях интегрированного обучения, способного предотвратить развитие у ребёнка социальной недостаточности и комплекса неполноценности. Безусловно, именно семье, как одному из основных факторов социализации ребёнка, по силам правильно организовать его интеграцию, как в сферу образования, так и общественной полноценной жизни.

Таким образом, можем прийти к выводу о необходимости формирования у детей с речевыми патологиями процесса социализации как ведущего звена в коммуникативной культуре личности. Формирование полноценной речевой коммуникации детей с нарушениями речи как основы для создания системы социальных связей, способствующей полной реабилитации, решению вопросов будущего жизнеустройства, ранней профессиональной ориентации через интеграцию учебной и внеурочной деятельности.Проводниками на пути к адаптации и последующей интеграции в учебную и общественную сферы будут являться как представители специальных учебных заведений, так и семьи детей с нарушениями речи. Семьи, готовые прийти на помощь своему ребёнку в нелегкой борьбе со взрослым миром социальных установок и штампов.

Понятие и значение логопедии как науки, ее основная цель. Методы изучения и устранения речевых нарушений. Предмет и задачи логопсихологии. Основные виды дефектов речи и их последствия. Общее недоразвитие речи. Факторы, влияющие на ее формирование.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

логопедия дефект речь

Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)

Логопедия -- это наука о нарушениях речи, причинах этих нарушений, а также методах и приемах их устранения. Термин «логопедия» происходит от греческих корней -- логос (слово) и пайдео (воспитываю, обучаю). Таким образом, предметом этой науки является воспитание и обучение правильной речи, а также изучение причин, сущности речевых нарушений.

Логопедия сравнительно молодая наука. Особую значимость и актуальность она приобрела у нас после Октябрьской революции, одна из задач которой была -- поднять уровень образования и общей культуры народа. В решении этой задачи важное значение имеет воспитание правильной литературной речи.

До Октябрьской революции логопедическая помощь была делом частной практики и была совершенно недоступна широким слоям населения.

Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практическое значение.

Значение логопедии обусловлено социальной сущностью языка. Наш язык, как известно, выполняет две важные функции. Он является средством общения, средством обмена мыслями людей между собой. Без этого люди не могли бы организовать совместную производственную деятельность, вести борьбу с силами природы, добиваться взаимного понимания. Таким образом, наш язык является важным средством, орудием развития человеческого общества. Нарушение этой важной функции языка может отразиться на социальной активности и деятельности личности, быть причиной тяжелых психических переживаний. Так, например, нарушение правильного произношения отдельных звуков не только вызывает у человека чувство неловкости, но и делает его речь небрежной, некрасивой, часто мешает общению. Окружающие не всегда понимают человека, страдающего недостатками произношения.

Некоторые тяжелые формы речевых нарушений, например, такие, как сложное косноязычие или заикание, могут служить причиной снижения успеваемости ребенка в школе, а также стать серьезной помехой при выборе профессии.

Наша речь тесно связана с мышлением. Развивая речь ребенка, мы развиваем и его мышление. Язык является орудием мышления. Мы мыслим с помощью слов. Мысли у человека могут возникать и существовать только на базе языка. Следовательно, правильная и здоровая речь ребенка имеет важное значение для развития его мышления. Бедная, недоразвитая речь часто является симптомом и общей задержки умственного развития. Вот почему воспитателям, семье необходимо заботиться о развитии речи детей.

Работа над правильной литературной речью является важной составной частью эстетического воспитания дошкольника. Развитие у ребенка чувства прекрасного включает не только умение пользоваться правильным произношением, но и стремление сделать свою речь яркой, образной, выразительной.

Речевые нарушения чаще всего возникают у детей в дошкольном возрасте. Как показывают обследования, значительный процент таких речевых нарушений, как косноязычие, заикание, возникает именно в дошкольном возрасте. Если их не устранить вовремя, они закрепляются, усугубляются, мешают ребенку нормально развиваться. Вот почему изучение логопедии имеет важное значение, особенно для работников детских учреждений -- педагогов, воспитателей.

Знание логопедии дает возможность не только устранять речевые нарушения у детей, но и вовремя предупреждать их.

Таким образом, основной задачей логопедии как науки является изучение, предупреждение и устранение различных видов нарушений речи.

Для изучения и устранения речевых нарушений в логопедии используются различные методы. Их условно можно разделить на несколько групп. К первой группе относятся методы, с помощью которых исследуются и выявляются речевые нарушения.

В этой группе можно, в свою очередь, выделить следующие конкретные разновидности методов, например методы наблюдения, беседы, эксперимента.

Метод наблюдения -- это широко распространенный педагогический метод. Им широко пользуются в педагогике, психологии. Применяется этот метод и в логопедии. Наблюдая за речью говорящего -- темпом, произнесением звуков, построением предложений, словарем, мы можем сделать некоторые заключения о состоянии его речи в целом и отметить имеющиеся недостатки.

Пользуясь этим методом, необходимо соблюдать определенные требования. Всякое наблюдение должно быть целенаправленным. Нельзя наблюдать за речью вообще, необходимо заранее поставить цель наблюдения. Так, например, в одних случаях мы следим за произношением определенной группы звуков (твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих), в других случаях нас интересует словарь ребенка пли грамматический строй его речи. Только при постановке конкретной задачи наблюдение может дать положительные результаты. Этот метод следует широко использовать при изучении речи дошкольников.

Одним из существенных требований, предъявляемых к этому методу, является планомерность и систематичность наблюдения. Было бы ошибочно делать заключение о состоянии речи ребенка только на основе одного - двух наблюдений. Нередко для определения состояния речи ребенка требуется длительное наблюдение. Предварительно необходимо разработать его план.

Метод беседы является вторым важным методом, с помощью которого выявляют речевые нарушения. Путем беседы с ребенком мы можем установить, какие звуки он произносит правильно, какие искажает или пропускает, какие заменяет другими звуками и т. п.

Экспериментальные методы являются третьей разновидностью методов изучения речевых нарушений. Преимуществом этих методов является то, что они отличаются более тщательной и строгой системой, дают возможность быстрее получить нужные нам результаты. Они отличаются большей точностью и достоверностью.

Экспериментальные методы подразделяются, в свою очередь, на две подгруппы: а) естественны и эксперимент и б) лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент проводится в обычной для ребенка обстановке: игровой, учебной или трудовой деятельности. Например, чтобы выяснить состояние фонетической (звуковой) стороны речи ребенка, проводят простои эксперимент. Предварительно составляют специальный альбом, на каждой странице которого размещают по три картинки на каждый повторяемый звук таким образом, чтобы этот звук при назывании изображения на картинке был в па-чале, середине и конце слова, за исключением звонких согласных, которые по законам русского литературного произношения в конце слов оглушаются.

Соответственно подобранным картинкам составляется протокол обследования речи, в котором отмечается произношение каждого звука.

Лабораторный эксперимент применяется с целью более точного и глубокого изучения речевых нарушений. При этом может быть использована различная аппаратура. Так, например, для записи речи заикающегося ребенка используют магнитофон, для проверки слуха -- специальный аппарат аудиометр, для изучения нарушений речевого дыхания заикающегося применяют кимограф, который, фиксирует речевое дыхание.

Предмет и задачи логопсихологии

Логопсихология -- это отрасль специальной психологии, которая изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.

Задачи логопсихологии.

Изучение специфики психического развития при первичных левых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.

Изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевой патологией.

Определение перспектив развития детей с нарушениями речи эффективных средств воспитания и образования.

Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития).

Разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л.С. Выготским, А.В.Запорожцем, А.Р. Лурией, Р.Е. Лезиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов. Логопедия - наука, изучающая расстройства речи (как устной так и письменной) и разрабатывающая методы их коррекции и профилактики.

Общение людей осуществляется в основном с помощью речи, которая неразрывно связана с развитием абстрактного мышления.

Человек воспринимает предметы и явления двояко - непосредственно, с помощью органов чувств (например, сигналом еды служит запах пищи) и посредством слов (например,слово "горячо" заставляет отдернуть руку от огня и горячего утюга).

Благодаря речи мы можем воспринимать действительность отвлеченно, мысленно.

Основные виды речевых нарушений

Каждый ребенок индивидуален. Один уже в год с небольшим тараторит без умолку. Другой предпочитает молчать до трех лет - таков его индивидуальный темп развития.

Современные психологи выделяют два самых распространенных типа нормально развивающихся детей.

"Говоруны" отличаются повышенной активностью и интересом к окружающему миру. Они очень любят разговаривать, что-то рассказывать, задавать вопросы. Такие дети легко осваиваются в новой обстановке (особенно если можно все потрогать), знакомятся с новыми людьми, часто имеют задатки лидера. Иногда "говоруны" начинают говорить намного раньше, чем другие дети. Самое главное для них - это слышать правильную речь, все остальное они "сделают" сами.

"Молчуны" склонны к созерцательности. Для них важна спокойная надежная обстановка, в которой они могут неторопливо "созревать". Любая перемена требует от них времени для адаптации. "Молчунам" очень важно, чтобы их понимали. Они могут заговорить поздно, но практически сразу чисто. Постарайтесь внимательнее реагировать на все вопросы малыша, поддерживайте с ним контакт, чтобы при необходимостивовремя помочь. В противном случае "молчун" может замкнуться в себе. Однако если ваш молчун не заговорил к 2-3 годам, немедленно обращайтесь к специалисту. Логопед поставит точный диагноз: общее недоразвитие речи, аллалия, аутизм, и т.д. Родителей чаще всего пугают эти непонятные, непривычные, слова.Что же они обозначают?

Дислалия

Один из самых распространенных дефектов речи. Если у ребенка хороший слух, достаточный запас слов, если он правильно строит предложения и согласовывает в них слова, если речь его четкая, несмазанная, но имеется дефектное произношение звуков, такое нарушение речи, называется дислалией.

По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную.

К простым относяться нарушения, при дефектно произноситься один звук (например, р) или группа однородных по артикуляции (произношению) звуков (например, свистящие с,з,ц)

Если нарушено произношение звуков разных групп (например, свистящих и шипящих (ш,ж,ч,щ) - это сложная дислалия.

Очень часто родители обращаются к логопеду с такой просьбой "Посмотрите моего ребенка, он не умеет произносить"р". Когда логопед начинает обследовать этого ребенка, выясняется, что у него произношение целого ряда звуков дефектно. Родители и не подозревают, какое огромное количество звуков может быть нарушено. Чаще всего дефектными являются шипяшие звуки ж-ш-ч-щ, свистящие-с-съ-з-зъ-ц, р,рь,л,лъ. Реже нарушаются звуки к-къ-г-гъ-х-хъ, д-дъ-т-тъ-й, в-ф. Если ребенок не умеет чисто произносить звук "ш", то произношение звуков ж,ч,ш также страдает. Другими словами, обычно нарушается вся фонетическая группа звуков. Нарушение твердого согласного часто сопровождается искажением его мягкого варианта.

Дизартрия

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной работой нервов, обеспечивающих связь речевого аппарата с центральной нервной системой, то есть недостаточной иннервацией.

При дизартрии страдают практически все группы звуков, а не произношение отдельных звуков, как при дислалии. Речь у такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением, также наблюдается нарушение голосообразования и изменения темпа речи, ритма и интонации. Тяжелое нарушение речи и общей моторики задерживает психическое и эмоционально-волевое развитие ребенка.

Выделяют так называемую стертую форму дизартрии. Дети со стертыми формами дизартрии не отличаются резко от сверстников. Дефекты произношения заметны, но их часто смешивают со сложной дислалией. Однако при исправлении их логопеды встречаются с большими трудностями.

Ринолалия

Ринолалия бывает открытая и закрытая. При открытой ринолалии струю воздуха во время речи проходит через нос, а не через рот. Это бывает при расщеплении твердого и мягкого меба (так называемая в народе "волчья пасть"), травме ротовой и носовой полости, паралича мягкого неба. При закрытой ринолалии закрыт проход воздуха в нос. Причиной ее бывают разращения в носу, в том числе аденоиды, полипы, искривления носового хода.

Заикание

Заикание - Это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами мышц речевого аппарата. При заикании в речи наблюдаются вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Возникает заикание в возрасте в возрасте от 2 до 5 лет.

Будьте внимательны! Не пропустите первые признаки заикания. Сразу же обратитесь к специалисту, если ваш малыш:

употребляет перед отдельными словами лишние звуки (а,и);

повторяет первые слоги или целые слова в начале фразы;

делает вынужденные остановки в середине слова, фразы;

затрудняется перед началом речи.

Профилактика заикания:

Речь окружающих должна быть неторопливой, плавной, правильной и отчетливой. Следует ограничить малыша от контактов с заикающимися.

Отрицательно сказывается на состояние ребенка неблагоприятная обстановка в семье, скандалы и конфликты.

Следите за ребенком! Избегайте психических и физических травм (особенно головы).

Нельзя перегружать ребенка информацией: читать много книг, не соответствующих возрасту, разрешать часто и долго смотреть телевизионные передачи. Умеренно посещать театр и цирк, не перегружая ребенка избыточными впечатлениями. Особенно вредна такая нагрузка в период выздоровления после перенесенного заболевания.

Не пытайтесь сделать из ребенка вундеркинда, опережая его развитие!

Не читайте страшные сказки на ночь! Не запугивайте ребенка бабой-ягой, лешими другими сказочными персонажами.

Не наказывайте ребенка чрезмерно строго, не бейте, не оставляйте в виде наказания в темном помещении! Если малыш провинился, можно заставить его посидеть спокойно на стуле, лишить лакомства или участия в любимой игре.

Алалия - полное или частичное отсутствие речи у детей (до 3-5 лет) при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии коры головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем развитии ребенка. Существует два вида подобного нарушения: моторная алалия и сенсорная. При моторной алалии ребенок понимает обращенную к нему речь, но не умеет ее воспроизводить. При сенсорной алалии главным в структуре дефекта является нарушение восприятия и понимания чужой речи. У детей с сенсорной алалией наблюдается явление эхолалии - автоматического повторения чужих слов. Вместо ответа на вопрос ребенок повторяет сам вопрос.

Будьте внимательны! Немедленно обращайтесь к специалисту, если ваш малыш:

не реагирует на обращенную к нему речь, даже если его называют по имени, но замечает другие, даже тихие звуки;

в отличие от слабослышащего ребенка не прислушивается, не пытается понять сказанное по губам, не прибегает к мимике и жестам для выражения своих мыслей.

Мутизм - прекращение речевого общения с окружающими вследствие психической травмы. Такой диагноз ставится, который вполне может и умеет говорить и тем не менее молчит.

Мутизм встречается общий, при котором от ребенка нельзя добиться слова, и избирательный, когда малыш отказывается разговаривать в знак протеста в каком-нибудь определенном месте (например в детском саду) или с определенным человеком. Избирательный мутизм чаще всего проходит без лечения.Надо только понять, почему замолчал ребенок. Лучшие средства-нежность и доброта. Конечно, в каждом случае нужна консультация специалиста.

Детский аутизм

Детский аутизм - болезненное состояние психики, при котором ребенок полностью уходитв свои переживания, отстраняясь от внешнего мира. У такого ребенка отсутствуют элементарные бытовые навыки: он не умеет самостоятельно есть, умываться, одеваться и, конечно же, молчит. Данное заболевание возникает преимущественноу мальчиков в возрасте 1,5-2 лет.

Будьте внимательны! У детей, страдающих аутизмом, есть, есть несколько отличительных особенностей:

они легко возбудимы, порой агрессивны;

разыгравшись могут часами бегать по одному и тому же маршруту: от двери до стола, от стола на диван, с дивана к двери;

иногда ребенок предпочитает определенный вид продуктов, что совершенно не связано с его вкусовыми качествами (йогурт с этикеткой определенного цвета) и отказывается от любой другой предложенной пищи;

с первых месяцев жизни малыш избегает взаимодействия с взрослыми: не прижимается к матери, не протягивает призывно ручки;

для таких детей характерно чувство опасности. Их страхи порой неоправданы: малыш может бояться настольной лампы или черных ботинок. При этом совершенно не страшится ни высоты, ни собак.

Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношениеи различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование, словоизменение, связная речь не развита.

Выделяют три уровня общего недоразвития речи у детей.

1-й уровень ОНР характеризутся либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые "безречевые дети").

Активный словарьтаких детей сосотоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами: "туту"-поезд, "ляля" -кукла.

Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом ребенок обозначает несколько понятий: "биби"- машина, самолет, параход, грузовик.

Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметови наоборот: "туй"- (стул)- сидеть; "пать" (спать)- кровать.

Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова- предложения: "Дай" означает "Дай куклу" или что-либо другое.

Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможностью произнесения многих звуков.

Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2 сложных слова. Сложная слоговая структура сокрашается: "аба"- собака, "алет" -самолет.

2-й уровень ОНР. Дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В литературе этот уровень характеризуется как "начатки общеупотребительной речи".

В речи детей появляется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, предлоги). Но используемые словадостаточно искажены ("лябака"- яблоко, "обуйчик"- огурчик).

Отличительной чертой является присутствие в речи детей двух, трехсловной фразы ("Кадас ледит аепка" - Карандаш лежит в коробке). Однако связи между словами предложенияеще грамматически не оформлены, что проявляется в большом колличестве аграматизмов.

Предлоги чаще всего опускаются, но иногда появляются простые и лепетные варианты ("Ника ези а той"- Книга лежит на столе).

В речи детей нарушается согласование глагола и существительного ("Мачик сидят"- мальчик сидит), прилагательного с существительным ("касный зезда"- красная звезда). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют или искажаются.

Словообразование на этой ступени речевого недоразвития отсутствует.

Звукопроизношение грубо нарушено. Может страдать произношение и различение до 16-20 звуков.

Слоговая структура слов в речи детей также нарушена. Трудности встречаются в словах, состоящих из двух-трех и более слогов.

Дети нарушают их последовательность, переставляют опускают, добавляют слоги ("вимедь" - медведь, "лисипед"- велосипед).

Рассказ по картине или по серии сюжетных картинок который характеризуетсостояние связной речи, строится примитивно.Чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов.

3-й уровень ОНР. характеризуется развернутой разговорной фразой, отсутствкуют грубые отклонения в развитие различных сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. Порой только спомощью специальных тестов можно определить отклонения в речевом развитии ребенка.

Такие дети пользуются в основном простыми предложениями, а также некоторыми видами сложных. При этом структура их может нарушаться: отсутствие главных и второстепенных членов предложения ("Папа забивает картину"- Папа прибивает гвоздь для картины.) Для этого уровня ОНР характерно значительно меньшее количество ошибок, связанных с изменением слов по родам, числам, падежам, лицам и т.д. Но они все же есть: неправильно употребляются формы множественного числа существительных, смешиваются падежные окончания существительных мужского и женского рода, неправильно согласуются существительные с прилагательным, числительные с существительными др.

По прежнему недостаточно понимание и употребление сложных предлогов, которые упрощаются: например предлог из-за употребляется как из.

Словарный запас на первый взгляд кажется достаточным, но при обследовании может выясниться незнание таких частей тела, как локоть, веки, переносица; лексических значений слов "озеро", "ручей", "бретельки".

Нередки ошибки в словобразовании. Ребенок неправильно образует уменьшительно-ласкательные формы существительных, относительные прилагательные, притяжательные прилагательные, глаголы с приставками.

Звуковая сторона речи детей существенно лучше по сравнению с предыдущими уровнями ОНР. Остаются лишь нарушения произношения некоторых сложных звуков (например, р и л). Слоговая структура слова воспроизводиться правильно, кроме слов сложного слогового состава: "аквария"-аквариум, "милицанер"- милиционер.

При пересказе (связная речь) дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета, обеднять содержание.

Страдают звуковой анализ и синтез. Ребенок с трудом выделяет первый и последний звук в слове, подбирает картинка заданный звук. Это впоследствии будет служить препятствием для овладения грамотой.

Нарушения речевого развития у детей. Причины и виды.

Если малыш в 1 год не говорит слов, или к 2-м годам говорит лишь отдельные слова и понять его очень трудно, то родители, а порой и врачи, зачастую считают, что нет повода для беспокойства. В большинстве случаев предпочитают подождать, особенно если ребенок - мальчик.

Безусловно, у ряда детей речевое развитие лишь несколько запаздывает и к 3-4 годам уже выравнивается до возрастной нормы. Но для многих детей время ожидания оказывается, к сожалению, упущенной возможностью для начала своевременной помощи.

Определить на достаточно раннем этапе причину задержки речевого развития не просто, но очень важно. Лучше всего своевременно проконсультироваться с логопедом и детским неврологом, имеющим достаточный опыт работы именно с "речевыми" детьми. Ведь существует много различных причин и, соответственно, видов нарушений речевого развития. Способы коррекции и лечения в различных случаях существенно отличаются. Разнообразие речевых нарушений объясняется сложностью и многоступенчатостью речевых механизмов.

Значительную роль в возникновении нарушений речевого развития играют наследственные факторы. В настоящее время выявлены локусы хромосом, ответственных за речевые нарушения у детей. Однако, в некоторых случаях, ведущей причиной является резидуально-органическое поражение головного мозга в период родов или внутриутробного развития (гипоксия, травма, инфекция).

В зависимости от уровня поражения, существуют различные варианты речевых нарушений:

Наиболее простой и распространенный вариант, когда негрубо нарушено произношение отдельных звуков называется дислалией. При логопедических занятиях такой дефект достаточно успешно устраняется. Просто нужно "научить" мышцы языка и губ определенным комбинациям для произнесения определенного звука.

При нарушении иннервации периферического речевого аппарата (язык, нёбо, губы) возникает дизартрия. Это достаточно тяжелое состояние, при котором кроме нарушения произношения звуков, наблюдаются нарушения тонуса языка, могут быть нарушения тембра, громкости, ритма, мелодики и интонации голоса, слюнотечение. Дизартрия обычно сопровождает тяжелые неврологические заболевания - ДЦП, органическое поражение мозга. Однако, часто диагностируется стертая дизартрия, которую порой трудно отличить от дислалии, но исправить звукопроизношение в таком случае на много трудней и желательна совместная работа логопеда и невролога.

При наличии дефекта строения артикуляционного аппарата (расщелины неба и т.д.) наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии. Речь невнятна, монотонна. Такое состояние называется ринолалия. Требуется консультация отоларинголога (ЛОР-врача).

Если ребенок к 1,5 годам не говорит совсем или в 2-3 года говорит отдельные слова, хотя хорошо понимает взрослых, а в дальнейшем его речь развивается значительно хуже, чем у сверстников (словарный запас бедный, много ошибок при согласовании в роде, числе, падеже, нарушено звукопроизношение), такое состояние называется моторная алалия. Связано оно с поражением определенных речевых центров головного мозга. В таких случаях, чем раньше родители начнут бить тревогу и обратятся к логопеду и неврологу, тем лучше прогноз. В противном случае ребенку грозят трудности при обучении в школе, вплоть до необходимости посещения специализированной речевой школы.

Гораздо реже случается, что речь ребенка не развивается из-за того, что он не может понимать обращенную к нему речь. То есть он ее слышит, но не может понять смысл, как иностранный язык. Такое состояние называется сенсорная алалия и возникает тоже при поражении специализированных речевых центров головного мозга. Дети могут повторять слова за взрослыми, даже заучивать стишки и предложения, но зачастую не понимая смысл того, что говорят. Поставить правильный диагноз бывает сложно, так как порой сохраняется понимание на бытовом уровне, но это состояние нужно отличать от умственной отсталости, снижения слуха и пр. Такие дети должны обязательно наблюдаться у невролога, заниматься с логопедом-дефектологом, быть проконсультированы сурдологом (для исключения нарушений слуха) и детским психиатром.

Все вышеперечисленные примеры касаются детей, у которых с самого начала речь стала развиваться неправильно. Если же до определенного возраста речь развивалась удовлетворительно, а после перенесенного заболевания или травмы возникли нарушения, такое состояние называется афазией. У детей это встречается редко, но всегда в случае утраты или ухудшения имеющегося навыка речи требуются экстренные меры диагностики и лечения.

В детском возрасте также встречается реактивный мутизм. Это немота, возникшая у ребенка владеющего речью, как невротическое проявление. Но могут похожим образом начинаться и психиатрические заболевания.

Заикание не предоставляет трудности для диагностики. О его причинах, видах и вариантах лечения мы расскажем в отдельной статье.

Отставание в речевом развитии может быть следствием задержки психического развития, или наоборот. Оценка вербальной и невербальной сторон интеллекта важна для решения вопроса о методах коррекции и выборе лечения.

Нельзя забывать, что речь формируется как подражание услышанному. Очень часто родители не догадываются, что у ребенка нарушен слух.

Нельзя недооценивать роль речевой функции на формирование ребенка.

Нарушение речевого развития может приводить к целому ряду неблагоприятных последствий. При недостаточности речевых функций коммуникации ребенка ограничены, снижается количество получаемой информации, страдают межличностные отношения и эмоциональная сфера, в дальнейшем возможны нарушения чтения и письма.

Таким образом, правильное развитие речи является весьма важным фактором гармоничного формирования малыша и должно находиться под контролем специалистов.

Что необходимо в первую очередь, если малыш не начинает говорить в соответствии со своим возрастом?

Понаблюдать за ребенком и обратить внимание, на его поведение. Играет ли он также, как его сверстники? Стремится ли он общаться с взрослыми и другими детьми? Задержка речевого развития может быть следствием нарушений в сфере общения (аутизм) или отклонения в психическом развитии.

Обратить внимание, хорошо ли понимает обращенную к нему речь? Выполняет ли простые задания, которые не сопровождаются жестами? (подробней в тексте).

Провести обследование ребенка, включающее консультацию невролога (логоневролога), психолога и логопеда.

Выяснить, достаточно ли хороший у ребенка слух. Иногда факт, что ребенок не слышит или слышит недостаточно хорошо, является громом среди ясного неба. А без достаточного слуха речь нормально формироваться не будет.

При необходимости начать лечение и логопедические занятия.

Занятия с логопедом, а порой и с логопедом-дефектологом необходимо начинать как можно раньше и проводить регулярно. По возможности определить ребенка в специализированный детский сад.

При лечении задержек речевого развития используются различные ноотропные препараты (кортексин, энцефабол, ноотропил и т.д.). Это те препараты, которые положительно влияют на высшие интегративные функции головного мозга, и основным проявлением их действия является улучшение процессов обучения и памяти. Конкретный препарат для лечения вашего ребенка порекомендует врач-невролог.

В центре нейротерапии Института мозга человека Российской Академии Наук (Санкт-Петербург) разработан способ лечения задержек речевого развития с помощью транскраниальной микрополяризации. В основе метода лежит лечебное применение постоянного электрического тока небольшой силы на ткани головного мозга. Сила тока применяется очень слабая - в 10 раз меньше чем при электрофорезе. Данный метод позволяет уменьшить проявления функциональной незрелости головного мозга, активизировать функциональные резервы и не имеет осложнений. Эффективность такого лечения выше, чем при приеме препаратов, за счет направленного воздействия на речевые зоны мозга. Очень важно, что микрополяризация позволяет не только ускорить речевое развитие, но также уменьшить излишнюю двигательную активность, улучшить внимание и память.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие речевого нарушения. Классификация речевых нарушений. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями. Система логопедической помощи. Основные задачи обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

реферат , добавлен 31.08.2007


Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (5 вида). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Характеристика детей с ТНР. Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи. Трудности в овладении связной речью у детей с ТНР.

дипломная работа , добавлен 21.07.2008


Помощь детям с речевыми нарушениями. Изучение, предупреждение и коррекция речевых нарушений у детей. Нарушение устной и письменной речи. Органы чувств (анализаторы) - слуховой, речедвигательный. Система логопедической помощи детям с нарушением речи.

контрольная работа , добавлен 19.05.2008


Речь как одна из сложных высших психических функций человека. Классификации нарушений развития речи у детей. Нарушения фонационного оформления речи ребенка. Степень недоразвития речеслухового анализатора. Методика лечения нарушений развития речи у детей.

курсовая работа , добавлен 23.09.2011


Характеристика речи. Высшая нервная деятельность человека. Мозговая организация речи. Нарушение речи. Модели порождения речи. Речь у детей. Психология речи. Физиология речи. Рефлекторный характер речевой деятельности.

реферат , добавлен 18.08.2007


Рассмотрение особенностей внимания детей с нарушениями речи, развития личности ребенка. Описание основных методов обучения, коррекции, воспитания данных детей. Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи.

курсовая работа , добавлен 15.04.2015


Этиологические факторы, вызывающие нарушения речи. Наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение и повреждение или нарушение созревания мозга под влиянием неблагоприятных факторов. Психологическая характеристика детей с нарушениями речи.

контрольная работа , добавлен 05.09.2009


Основы и этапы развития речи у дошкольников. Особенности формирования и развития речи у детей с задержкой психического развития. Методические задачи воспитания звуковой культуры речи. Методы словарной работы. Формирование грамматического строя речи.

курсовая работа , добавлен 15.10.2015


Взаимодействие логопсихологии и психолингвистической безопасности. Методологические подходы к анализу процесса коммуникации. Использование системы общедидактических и специфических принципов во взаимодействии логопеда с детьми с нарушениями речи.

реферат , добавлен 19.07.2013


Общее понятие речи: понятие, функции, виды. Развитие речи у ребёнка до 3-х лет в семье. Методика исследования развития речи ребёнка до 3-х лет в семье. Описание выборки и методический инструментарий.

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В КОНТЕКСТЕ ИХ ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

© 2012 Г. В. Чиркина

докт. пед. наук, профессор e-mail:chirkina_gv@mail. ru

Институт коррекционной педагогики РАО Москва

Переход к интегративным формам обучения детей с нарушениями развития, их включение в систему общего образования обусловливают необходимость разработки инновационных подходов к обучению детей с нарушениями развития с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка. Специальный федеральный государственный стандарт образования детей, разрабатываемый в России (авторы проекта Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина) направлен на модернизацию структурно-функциональной, содержательной и технологической составляющих процесса образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В данной статье речь идет об одной из категорий детей с ОВЗ - детях с разными формами нарушений речи.

Ключевые слова: нарушения речи, особые нужды образование, академические достижения

Опыт организации логопедической помощи в России и оценка ее эффективности убедительно показали, что прогнозирование возможностей интеграции ребенка с речевым нарушением в общеобразовательную среду определяется не только диагнозом и формой нарушения, но сложным взаимодействием группы факторов, отражающих личностное, интеллектуальное, психофизическое развитие каждого ребенка, а также интенсивностью и адекватностью коррекционных мероприятий в дошкольном периоде.

Мы приходим к необходимости выделить при диагностическом обследовании новый параметр, существенным образом влияющий на вариативность обучения и выбор варианта стандарта - особые образовательные потребности ребенка с тем или иным речевым расстройством (англоязычный близкий вариант - special educational needs, SEN).

С учетом новых реалий существенно расширяются и повышаются требования к профессиональной компетенции логопеда. Важным становится не только углубленная диагностика проявлений речевого расстройства, но и системный психологопедагогический анализ особых образовательных потребностей ребенка.

Известно, что ребенок с первичным нарушением речи, как правило, получает цензовое образование в зависимости от степени его выраженности в общеобразовательной или специальной школе. Приоритетной становится задача прогнозирования академической успешности при усвоении общеобразовательной программы и выбора индивидуальных условий коррекционного обучения учащихся с нарушениями речи.

В проекте Специального стандарта (СФГОС) выделен раздел «Дети с нарушениями речи», в котором предлагаются научно обоснованные варианты реализации права каждого такого ребенка на образование вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения речевого развития, способности к освоению академической программы. При этом учитывается общепризнанный факт, что группа школьников чрезвычайно неоднородна.

Речевые нарушения у детей школьного возраста ранжируются от легких проявлений речевой недостаточности (например, дефекты произношения звуков речи при нормальном развитии основных компонентов речевой деятельности) до глубоких (выраженных) расстройств речевой/языковой способности, препятствующей вербальной коммуникации и влияющей на различные стороны психического развития.

Значительная часть речевых нарушений приводит к специфическим трудностям в обучении, так как хроническая неуспеваемость по письму (и часто в сочетании с трудностями чтения - дислексией) формирует стойкую негативную реакцию на обучение в школе.

Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций (внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления), отрицательно влияют на эмоционально-волевую и личностную сферу, что в целом осложняет картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора.

Для школьников с нарушениями речи типичными являются значительные внутригрупповые различия по уровню речевого развития.

В соответствии с тяжестью речевых нарушений и уровнем речевого развития условно выделяется группы детей с нарушениями речи, наиболее значимыми для организации их обучения.

Резко выраженное общее недоразвитие речи (тяжелая степень) характеризуется зачаточным состоянием активного словаря, состоящего из небольшого количества общеупотребительных слов, звукоподражаний, лепетных слов; значения этих слов неустойчивы, понимание речи вне ситуации ограниченно; фразовая речь состоит из одно-двусловных предложений. Дети с тяжелой степенью дизартрии, ринолалией (особенно в случае сквозных двусторонних несращений губы и неба), дети с сенсорной и сенсомоторной алалией имеют ярко выраженные коммуникативные барьеры, нарушающие установление речевого взаимодействия с окружающими. У детей данной группы часто наблюдаются сложные нарушения в виде сочетания речевых, двигательных и психических расстройств, что обусловливает значительные трудности в овладении речевой и учебной деятельностью [Левина 2005]. К сожалению, в настоящее время эта категория детей в школьном возрасте часто не обеспечена адекватными условиями обучения, некоторые из них неправомерно обучается в других типах специальных школ или получают периодически только логопедическую помощь. Именно для них в предлагаемом проекте законодательно обосновывается реальная возможность достижения максимально возможной жизненной компетенции и доступной академической успешности по индивидуальной реабилитационной программе.

Недоразвитие речи средней степени характеризуется возрастающими речевыми возможностями детей. Их отличает умение пользоваться предложениями, состоящими из двух-трех, иногда четырех слов; лексический запас значительно отстает от возрастной нормы, отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков; наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. У детей нарушено произношение различных групп согласных звуков, недостаточно сформированы слоговая структура слов и фонематические процессы. В связи с этим дети оказываются неподготовленными к овладению звуковым анализом и синтезом, письменной речью,

испытывают большие сложности в усвоении школьных предметов.

Недоразвитие речи детей третьей группы характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития. Недостатки лексики, грамматики и

звукопроизношения отчетливо проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, рассказ-описание). Указанные нарушения в наибольшей степени затрудняют овладение дисциплинами лингвистического цикла.

Особую группу среди детей с нарушениями речи представляют школьники с нерезко выраженным недоразвитием речи (легкой степени), которое проявляется в процессе обучения в школе. Характерны затруднения в понимании и употреблении слов с абстрактным значением, фраз с переносным значением. Выявляются стойкие трудности в употреблении сложных по структуре слов, сохраняются грамматические ошибки. Своеобразие связной речи состоит в нарушении ее логической последовательности, пропусках или повторе отдельных эпизодов. Отмечаются трудности планирования инициативных высказываний, отбора соответствующих языковых средств. Школьники с подобными нарушениями составляют основную массу неуспевающих или слабо успевающих учащихся, в основном по родному языку и чтению.

Для многих детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, отмечается недостаточная концентрация внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками кратковременная память и продуктивность запоминания.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы.

Таким образом, тяжесть речевого нарушения зависит от степени (уровня) выраженности речевого недоразвития и от формы речевой патологии, что обусловливает значительное разнообразие психоречевых отклонений у младших школьников.

В настоящее время контингент детей с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению. Изменения обусловлены рядом позитивных и негативных факторов:

Влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы логопедической помощи в различных типах образовательных и медицинских учреждений, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость;

Широким внедрением ранней и дошкольной логопедической помощи на основе ранней диагностики детей группы риска по речевой патологии;

Улучшением качества логопедических мероприятий за счет применения современных методов;

Возросшей распространенностью органических (врожденных, в том числе) форм речевых расстройств, нередко в сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития.

В связи с этим в настоящее время прослеживаются две основные тенденции в изменении контингента учащихся с нарушениями речи.

Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному возрасту. В частности, проявления речевого дефекта у многих детей с такими нарушениями, как фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, ринолалия, дизартрия, сглаживаются.

При этом увеличивается число детей, у которых в достаточной мере сформирована психофизическая база речи (слуховой гнозис, артикуляционный праксис) и основные компоненты языка (фонетика, фонематика, лексика, грамматика), однако они не умеют свободно пользоваться этими средствами, не расширяют коммуникативную практику, что создает серьезные проблемы в процессе школьной адаптации, обучения и социализации.

Другая тенденция определяется утяжелением структуры речевого нарушения школьников. У большинства учащихся специальной (коррекционной) школы V вида наблюдается сочетанный речевой дефект, при котором выявляются множественные нарушения языковых систем, комплексные частичные анализаторные (слуховые, зрительные и речедвигательные) расстройства.

Таким образом, вследствие неоднородности состава детей с нарушениями речи должен быть предусмотрен широкий диапазон различий в содержании школьного образования, соответствующий возможностям и потребностям всех категорий детей вне зависимости от их способности освоения цензового уровня образования.

Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи

Значительная часть детей с нарушениями речи получает дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование в государственных и муниципальных общеобразовательных учебных заведениях при условии оказания логопедической помощи в дошкольном возрасте или в начальных классах параллельно с обучением в общеобразовательной школе. В этих случаях им обеспечивается полная инклюзия (обучение на общих основаниях и устранение речевого нарушения); обучение по частично адаптированной программе при постоянной помощи логопеда и консультировании педагога класса с целью минимизации проявлений общего недоразвития речи, дислексии, дизорфографии.

Дети с выраженными речевыми (коммуникативными) нарушениями (например, сильная степень заикания, ринолалия, дизартрия и др.), препятствующими усвоению общеобразовательной программы на общих основаниях, обучаются в специализированных учреждениях (специальных (коррекционных) школах V вида), в условиях, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию и модификацию общеобразовательной программы в соответствии с их возможностями, а также адресные дидактические пособия и учебники.

В этих случаях осуществляется постоянный мониторинг результативности академического компонента образования, сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из индивидуальных особенностей первичного речевого дефекта.

Нарушения в формировании речевой деятельности младших школьников негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Одни расстройства речи по тяжести проявления могут быть резко выраженными, охватывающими все

компоненты языковой системы; другие проявлятьются ограниченно и в минимальной степени, например только в звуковой стороне речи (в недостатках произношения отдельных звуков), и они, как правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части школьников отмечаются особенности речевого поведения

Незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных расстройств речи - негативизм и выраженные трудности речевой коммуникации.

Социальное развитие большинства детей с нарушениями речи полноценно не формируется в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.

Тем не менее интеграция ребенка с нарушенным речевым развитием в среду сверстников не столь проблематична, как для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ.)

Социализация и интеграция детей с нарушениями речи (НР) - задача вполне выполнимая при условии учета образовательных потребностей школьников данной категории.

Особые образовательные потребности (ООП) детей с нарушениями речи включают как общие, свойственные всем детям с отклонением развития, так и специфические.

Для своевременного учета ООП детей с отклонениями речевого развития необходимо следующее:

Раннее выявление детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

Организация обязательного этапа логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, которые должны быть ориентированы на нормализацию или возможно полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

Получение начального образования в условиях учреждения массового или специального типа, адекватного образовательным потребностям учащегося и степени тяжести его речевого недоразвития;

Создание условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе обеспечения комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями и коррекции их нарушений: координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве логопеда, учителя, психолога и врачей разных специальностей;

Получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации общей и речевой моторики, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

Возможность адаптации учебной программы при изучении филологического блока с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

Гибкое варьирование двух компонентов - академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных тематических разделов, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

Индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи;

Постоянный (пошаговый) мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов исходя из особенностей первичного речевого дефекта;

Применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

Возможность обучаться на дому и/или дистанционно в случае тяжелых форм речевой патологии, а также при сочетанных нарушениях психофизического развития;

Профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов, обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

Психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

Требования к структуре основной образовательной программы начального образования для обучающихся с нарушениями речи

Мозаичность речевых нарушений детей школьного возраста вызывает необходимость дифференцировать эту категорию детей в соответствии с их ООП при проектировании образовательного маршрута и определении планируемых результатов освоения образовательной программы.

Первый вариант специального стандарта для детей с нарушениями речи (цензовый уровень). Основной контингент обучающихся по этому варианту составляют дети с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), значительно меньшее число -дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВОНР), а также с комбинированным речевым дефектом (например, ОНР и дизартрия легкой степени). При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

Основной организационной формой оказания логопедической помощи детям данной подгруппы является логопедический пункт общеобразовательного учреждения, в рамках которого осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи, препятствующих полноценному усвоению программы, особенно предметов филологического блока.

Наряду с логопедическими пунктами, успешной формой интеграции детей с речевыми нарушениями в общеобразовательную среду признается организация логопедических классов в составе общеобразовательной школы. Система работы в таких классах направлена на устранение речевых нарушений в тесной взаимосвязи с обучением и обеспечивает преодоление пробелов предшествующего речевого развития, а также оперативное предупреждение возможных трудностей усвоения разделов программы (в особенности при обучении письму и чтению).

Обязательными условиями реализации обучения детей по первому варианту стандарта является постоянное логопедическое сопровождение детей с нарушениями речи, согласованная работа логопеда с учителем начальных классов с учетом индивидуально разработанных рекомендаций к отбору учебного материала и оценке успешности. Обучение по первому (цензовому) варианту предоставляет наибольшие возможности для интеграции ребенка с речевыми нарушениями в среду общего образования.

Второй вариант специального стандарта (также цензовый) рекомендуется для детей с выраженными нарушениями речи, для преодоления которых требуются особые педагогические условия, специальное систематическое коррекционное воздействие. Это дети, страдающие ОНР (второй, третий уровень), обусловленным алалией, дизартрией, ринолалией. Такая помощь оказывается в специальных общеобразовательных школах V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи).

В результате обучения по второму варианту цензового уровня ребенок с речевыми нарушениями также получает в полном объеме знания и учебные навыки, предусмотренные Стандартом начального общего образования.

Это достигается организацией обучения по специальной программе обучения для детей с тяжелыми нарушениями речи; удлинением сроков обучения, включением ряда специальных учебных предметов (произношение, развитие речи) и обогащением учебно-воспитательного процесса обязательными индивидуальными и фронтальными логопедическими занятиями, направленными на развитие речи, когнитивных, коммуникативных и творческих способностей учащихся. Вся учебно-воспитательная деятельность специальной (коррекционной) школы V вида построена так, чтобы на всех уроках и внеклассных мероприятиях осуществлялась работа по развитию и коррекции речи детей, то есть логопедическое воздействие и процесс обучения тесно связаны по содержанию и развивающей направленности.

Данный контингент учащихся характеризует недостаточная сформированность жизненных компетенций, и прежде всего из-за выраженных ограничений коммуникативной функции речи. У большинства детей есть полноценные предпосылки интеллектуального развития, которые ввиду наличия коммуникативных барьеров, не могут быть полностью реализованы.

Третий вариант специального стандарта (не цензовый) целесообразно рекомендовать для обучения детей со сложной структурой речевого нарушения (например, ОНР (I уровень) у ребенка с открытой ринолалией, или тяжелой формой дизартрии (анартрия), проявлениями ДЦП; ОНР (II уровень) у ребенка с ринолалией, осложненное заиканием). Данная категория включает детей, которые имеют главным образом дефициты сенсорного развития, затрудняющие общение и обучение. Входящие в эту группу дети имеют ярко выраженные коммуникативные барьеры, нарушающие возможность установления речевого взаимодействия с окружающими. Как правило, эти дети не получили своевременной дошкольной помощи и характеризуются психической депривацией, особенностями поведения. Они зачисляются в особые классы, которые создаются в специальном (коррекционном) образовательном учреждении V вида с целью максимально возможной социальной адаптации, вовлечения в процесс социальной интеграции и личностной самореализации.

Академический компонент образования в этом случае значительно редуцирован, однако обращено особое внимание на формирование письма и чтения в качестве эффективных средств компенсации выраженных расстройств речевой функции. Целью формирования жизненной компетенции детей является вовлечение их в речевое и социальное взаимодействие с родителями и сверстниками через интенсивное развитие форм и способов невербальной и вербальной коммуникации в зависимости от структуры дефекта.

Содержание образования в специальном классе определяется индивидуальной образовательной программой, разрабатываемой на базе образовательной программы данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно. Основанием для выбора индивидуальной программы

является заключение консилиума на основе углубленного медико-психологопедагогического обследования.

В этом случае ребенок может получить образование, уровень которого определяется его индивидуальными возможностями. Значительно усиливается прагматическая составляющая академического компонента, максимально расширяется область жизненной компетенции, необходимой для его жизнеобеспечения. Основное содержание образования составляют формирование практических навыков, необходимых в типичных социальных и бытовых ситуациях, и овладение навыками разговорно-обиходной речи. Большое значение имеет доступность соответствующего дидактического материала, использование альтернативных и аугментативных форм коммуникации.

Центральным критерием, определяющим возможности продвижения по двум выделенным линиям развития - академическому компоненту и жизненной компетенции, - является степень и качество овладения вербальной коммуникацией. В связи с этим задача поэтапного развития вербальной коммуникации реализуется в разной степени и различными методами во всех трех выделенных вариантах стандарта.

Реализация основных теоретических позиций СФГОС обосновывает новый подход к организации учебного процесса, связанного с необходимостью учета различных стартовых возможностей усвоения цензового уровня детьми с нарушениями речи. Цензовый уровень задает обязательные результаты обучения, на которые должны ориентироваться учителя-логопеды, работающие на логопункте в общеобразовательной школе и в специальной школе V вида для детей с нарушениями речи.

Это обеспечивает значительной части школьников с нарушениями речи различной степени выраженности устранение проявлений речевой патологии и одновременно эквивалентность начального образования, полученного в разных условиях обучения, заданному государственным стандартом уровню общеобразовательной подготовки.

Ориентация на доступные детям с нарушениями речи обязательные результаты с одновременным применением комплекса логопедических методик, логично встроенных в процесс обучения, дает возможность наиболее полно раскрыть потенциальные способности ученика и сформировать положительную мотивацию учения.

Важнейшим условием освоения основной образовательной программы начального общего образования является дифференциация учащихся с нарушениями речи по степени готовности к усвоению ими учебного (речевого, в том числе) материала.

Обучение в общеобразовательной школе одному из основных учебных предметов - русскому языку - для детей с нарушениями речи является сложнейшей дидактической задачей, поскольку у них изначально в разной степени нарушены или не сформированы необходимые предпосылки для его усвоения - полноценное фонематическое восприятие, нормальный уровень лексико-грамматического развития, связная речь. Типичным является ограниченная речевая практика и низкая коммуникативная активность.

Таким образом, предшествующий бедный лингвистический опыт детей с нарушениями речи не позволяет приступить к усвоению ряда учебных предметов на общих основаниях. Необходимо включение в содержание обучения специфических уроков и логопедических занятий, в обязательном порядке предусмотренных

специальной программой и учебным планом, направленных на преодоление имеющегося речеязыкового дефицита и обогащение речевого опыта в разных формах речевой деятельности. При этом необходимо:

■ согласовать особые образовательные потребности учащихся с нарушениями речи с возможностями усвоения программного содержания по русскому языку, математике и др.;

■ идентифицировать реальный уровень речевой готовности к усвоению русского языка и определить релевантные направления коррекционной работы и соответствующие педагогические условия (общеобразовательная школа, логопедический класс в составе общеобразовательной школы, СКОУ V вида);

■ изучить параметры индивидуальной обучаемости детей с различными образовательными потребностями и в соответствии с этим показателем определить содержание и соотношение фронтальных и индивидуальных методов коррекционной работы по устранению проявлений речевого недоразвития.

Раскроем эти положения на примере основного предмета начальной школы -«Язык и речевая практика».

Основная цель - решить комплекс коммуникативно-когнитивных задач, необходимых для усвоения основного программного содержания данного учебного предмета. Для этого следует:

Восполнить пробелы в речевом развитии учащихся - устранить дефекты произношения, проявления фонологического дефицита, аграмматизма, расширить лексический запас, то есть создать необходимую базу для металингвистических операций, необходимых для усвоения теоретического курса русского языка, как учебного предмета;

Активизировать речевую практику, развить диалогическую и монологическую речь на основе обогащения и уточнения лексического запаса и практического использования основных закономерностей грамматического строя русской речи.

Таким образом, для учащихся с нарушениями речи « родной язык» как учебный предмет представляет собой интегрированную дисциплину, включающую в себя специфические для специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида курсы «Произношение» и «Развитие речи», а также общеобразовательные предметы «Обучение грамоте», «Родной язык», «Литературное чтение».

В системе обучения языку раздел «Произношение» обеспечивает практику общения и является пропедевтическим по отношению к обучению письму и чтению, представляющим наиболее распространенные причины школьной неуспеваемости.

Раздел «Произношение» является сквозным и предполагает ориентацию на уровень развития звуковой стороны речи и фонематического восприятия, достигнутый на предыдущей ступени обучения, формирование навыков четкого правильного произношения звуков речи и совершенствование фонематического восприятия; закрепление навыков произношения и различения звуков, произношения слов различной слоговой структуры, предложений, внятности, темпа и плавности речи, адекватного использования интонационных средств выразительной четкой речи.

Раздел «Развитие речи» направлен на формирование основных видов речи на основе обогащения знаний об окружающей действительности:

Устной (говорения и слушания; разговорно-диалогической, описательноповествовательной) и письменной - письма и чтения;

На практическое овладение основными закономерностями грамматического строя речи, формирование и развитие лексического строя речи;

Развитие связной речи, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию;

Создание позитивного отношения и устойчивых мотивов к изучению родного языка, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации;

Приближение процесса обучения к процессу коммуникации, понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения;

Формирование базовых психических процессов и функций, в наибольшей степени ответственных за полноценное развитие и коррекцию речевой деятельности учащихся.

Раздел «Обучение грамоте» включает:

1) формирование навыков правильного чтения с соблюдением интонации, понимания читаемого и грамотного письма;

2) профилактику дисграфии и дислексии;

3) развитие тонкой моторики кистей рук и координации движений;

4) воспитание трудолюбия, усидчивости, навыков организации учебного пространства, положительного отношения к учебной деятельности.

«Литературное чтение» направлено:

1) на формирование технических компонентов (правильности, скорости, способа, выразительности)чтения и его смысловой стороны;

2) профилактику и устранение нарушений письменной речи посредством чтения как эффективного коррекционного средства;

3) понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;

4) осознание значимости чтения для личного развития, формирование потребности в систематическом чтении;

5) овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;

6) умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными изданиями для понимания и получения дополнительной информации.

Полноценность усвоения математического материала детьми с нарушениями речевого развития определяется взаимодействием и степенью развития речевого, деятельностного и когнитивного компонентов математической готовности. Исследование математической готовности выявляет трудности усвоения математического материала, которые могут быть как общими для всех детей с ОНР, так и специфичными в зависимости от превалирующей недостаточности того или иного компонента математической готовности.

Наиболее важными предпосылками обучения систематическому курсу математики являются достаточный уровень развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных функций, полноценное речевое развитие ребенка, наличие определенного запаса элементарных математических представлений. Для восполнения этих пробелов вводится пропедевтический курс, включающий целенаправленную работу по формированию математической речи в процессе освоения математических операций.

В учебном процессе в начальной школе в СКОУ V вида должна реализовываться интегративная коммуникативно-речевая цель, то есть формирование речевого взаимодействия в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями.

В наибольшей степени вербально-коммуникативные умения формируются на уроках лингвистического цикла (по развитию речи, чтению, произношению, русскому

языку) и на индивидуальном логопедическом занятии. При этом осуществляется тесная связь с другими предметными дисциплинами (математикой, природоведением, рисованием и т.д.), на которых закрепляются усвоенные речевые действия и тактики..

Параметры оценки успешности обучения должны отражать сформированность учебных навыков в рамках академического компонента в сопоставлении с уровнем развития коммуникативной компетентности исходя из учета стартовых возможностей коммуникации при разных формах нарушений речи, что делает возможным получить целостную оценку качества образования ребенка с нарушениями речи.

В проекте СФГОС определены основные содержательные области образования детей с ООП внутри каждой категории детей с нарушениями речи, в связи с решением коррекционных задач, направленных на устранение различных проявлений несформированности устной и письменной речи.

Предельно разнообразный состав учащихся с нарушениями речи по степени тяжести, влиянию на образовательные и коммуникативные возможности детей требуют постоянного совершенствования системы массового и специального образования, разработки вариативного стандарта обучения, дифференцированных и индивидуальных форм организации учебной и логопедической работы, возможности моделирования образовательной программы и маршрутов обучения каждого конкретного ребенка. Качество образования детей с НР должно соотноситься с требованиями, предъявляемыми к образованию детей с нормальным развитием.

Сейчас перед логопедами обозначилась новая стратегическая задача -реализация на практике новой продуктивной концепции Проекта СФГОС, разработанного в ИКП РАО.

Библиографический список

ЛевинаР.Е. Нарушения речи и письма у детей: избр. тр. М.: Аркти, 2005. 222 с.

Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Дефектология. 2009. № 1

Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к

результатам обучения // Дефектология. 2010. № 5.