Научные основы методики развития речи и обучения дошкольников родному языку. Глава I Теоретические основы методики развития речи Научные основы развития речи детей дошкольного возраста

Важнейшая роль в разработке теоретических основ ме­тодики принадлежит смежным наукам, объектами изуче­ния которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, ло­гика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные отрасли). Их данные позволяют оп­ределить, обосновать место и значение, принципы и за­дачи, содержание, методику работы с детьми.

Методологической основой методики развития речи яв­ляются положения материалистической философии о язы­ке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодей­ствия людей, о его связи с мышлением. Такой подход от­ражается в понимании процесса освоения языка как слож­ной человеческой деятельности, в ходе которой приобре­таются знания, формируются умения, развивается личность.

Язык - это продукт общественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура. Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.

Этим определяется важнейший принцип методики - овладение языковыми формами, развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой развития является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.

Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а, следовательно, и развитие личности.

Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду. В методике обращается особое внима­ние на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы»; предусмат­ривается с самого раннего возраста развитие речи как сред­ства общения, предлагаются приемы организации речево­го общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них связной речи, коммуникативной целесообразности.

Третья методологическая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным пла­нирование интеллектуальной деятельности. Язык - средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.

Мышление и язык - не тождественные понятия. Мышление - высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое - обобщенное - отражение действительности. Оба понятия образуют диалектическое единство, каждое имеет свою специфику. Выявление взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить целенаправленные, точные приемы развития речи и мышления.

Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одно­временно развивает и мышление.

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окру­жающего мира. Язык - средство логического по­знания ребенка.

Язык опирается на мышление. Эта закономерность прослеживается на примерах освоения детьми уровней языковой системы (фонетического, лексического, грамматического). Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языко­вых обобщений, элементарного осознания явлений язы­ка и речи.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И.П.Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы форми­рования речи.

Физиологической основой речи служат временные свя­зи, образующиеся в коре головного мозга в результате воз­действия на человека предметов и явлений действительно­сти и слов, которыми эти предметы и явления обознача­ются.

И.П.Павлов рассматривал речь как кине­стетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базальным компонентом второй сигнальной системы. «Все вне­шние и внутренние раздражения, все вновь образующиеся рефлексы, как положительные, так и тормозные, немед­ленно озвучиваются, опосредствуются словом, т. е. связы­ваются с речедвигательным анализатором и входят в сло­варный состав детской речи»1.

Исследования А.Г.Иванова-Смоленского, Н.И.Красно­горского, М.М.Кольцовой и других помогают понять про­цесс развития второй сигнальной системы у детей в ее един­стве с первой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигна­лы действительности. С возрастом роль словесных сигналов в регуляции поведения возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи.

М.М.Кольцова отмечает, что слово приобретает для ребенка роль условного раздражителя на 8 - 9-м месяце его жизни. Исследуя двигательную активность и развитие функций мозга ребенка, М.М.Кольцова3 пришла к выводу, что формирование моторной речи зависит не только от обще­ния, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следователь­но, выработке тонких движений пальцев.

Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. Психологическая природа речи раскрыта А.Н.Леонтьевым (на основе обобщения Л.С.Выготским):

1) речь занимает центральное место в процессе психичес­кого развития, развитие речи внутренне связано с развити­ем мышления, сознания в целом;

2) речь имеет полифункциональный характер: речи при­сущи коммуникативная функция (слово - средство обще­ния), индикативная (слово - средство указания на пред­мет) и интеллектуальная, сигнификативная (сло­во - носитель обобщения, понятия); эти функции внут­ренне связаны друг с другом;

3) речь является полиморфной деятельностью (внешняя и внутренняя);

4) в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, форму и ее семическую (семантическую, смысло­вую) сторону;

5) слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения;

6) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных из­менений, скачков, т. е. это процесс действительного разви­тия1.

Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания к содержательной, понятий­ной стороне языковых явлений, языку как средству вы­ражения, формирования мысли, цело­стному развитию всех функций, форм речи.

Роль родного языка и речи в развитии ребенка

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей2.

Развитие речи самым тесным образом связано с разви­тием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладе­ния знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С.Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи»2.

Ни для кого не секрет, что речь человека - это не только способ общения друг с другом. Прежде всего, это психофизический портрет самого человека. По тому, как выражаются те или иные люди, можно сразу сказать об уровне их образования, мировоззрения, пристрастиях и увлечениях. Основной период формирования правильной речи происходит в В это время у ребенка идет активное познание мира.

Когда стоит начинать?

В рамках нового стандарта (ФГОС) очень большое внимание уделяется именно развитию речи у детей дошкольного возраста. В возрасте 3 лет при нормальном развитии ребенка в его словарном запасе должно быть около 1200 слов, а у 6-летнего - около 4000.

Все специалисты усиленно работают над развитием речи своих воспитанников. Цель у всех едина, а вот способы каждый использует свои, в зависимости от выбранной в ДОУ методики. Та или иная методика развития речи предоставляет возможность педагогам-воспитателям воспользоваться успешным опытом профессионалов, работающих по данной проблеме.

Кто и чему учит детей?

Если заглянуть в диплом воспитателя, а речь идет именно о квалифицированных специалистах, то там можно увидеть такую дисциплину, как «теория и методика развития речи детей дошкольного возраста». Изучая данный предмет, будущий специалист получает теоретические знания о развитии речи детей по возрастным категориям, а также знакомится с различными методиками проведения занятий в ДОУ соответственно возрастной группе обучаемых.

Каждому человеку известно из уроков истории, как формировалась речь человека. Ее построение шло от простого к сложному. Сначала это были звуки, затем отдельные слова, и только потом слова стали объединяться в предложения. Каждый ребенок проходит в своей жизни все эти ступени формирования речи. Насколько правильной и литературно богатой будет его речь, зависит от родителей, воспитателей и общества, которым окружен малыш. Педагог-воспитатель является основным показательным образцом по использованию речи в повседневной жизни.

Цели и задачи формирования речи

Правильно поставленные цели и задачи развития речи детей дошкольного возраста помогают педагогам максимально эффективно трудиться над данной проблемой.

Основной по развитию речи детей дошкольного возраста является формирование устной речи ребенка и навыков его общения с окружающими на основе владения литературным языком своего народа.

Задачи, решение которых поможет в достижении поставленной цели, следующие:

• воспитание ребенка;
• обогащение, закрепление и активация словаря ребенка;
• совершенствование грамматически правильной речи ребенка;
• развитие связной речи ребенка;
• воспитание у ребенка интереса к художественному слову;
• обучение ребенка родному языку.

Добиться решения поставленных задач и достичь конечного результата поставленной цели при выпуске ребенка из ДОУ помогает методика развития речи детей дошкольного возраста.

Методики по развитию речи в ДОУ

Любая методика, независимо от предмета, всегда сконструирована от простого к сложному. И невозможно научиться выполнять сложные задания, если нет навыка в выполнении более простых. На сегодняшний момент существует несколько методик по развитию речи. Наиболее часто в ДОУ используют две методики.

Методика развития речи детей дошкольного возраста Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, В.К. Лотарева дает возможность теоретически узнать о развитии речи детей с самого раннего возраста (2 месяцев) и до семи лет, а также содержит практические рекомендации для педагогов-воспитателей. Данным пособием может воспользоваться не только специалист, но и любой заботливый родитель.

Книга Ушакова О.С., Струнина Е.М. "Методика развития речи детей дошкольного возраста" - это пособие для воспитателей. Здесь широко раскрыты аспекты развития речи детей по возрастным группам дошкольного учреждения, приведены разработки занятий.

В данных методиках по развитию речи детей все начинается со звуковых занятий, где воспитатели обучают и следят за чистотой и правильностью произношения звуков. Кроме того, только специально обученный человек может знать, в каком возрасте и какие звуки нужно ставить ребенку. Например, звук «р» нужно пытаться начинать произносить только в возрасте 3 лет, конечно, если ребенок не нашел его раньше самостоятельно, но это совсем не значит, что до этого с этим звуком работа не ведется. Чтобы малыш своевременно и правильно научился произносить звук «р», педагоги-воспитатели проводят подготовительную работу, а именно занимаются с детьми гимнастикой язычка в форме игры.

Игра - основной способ развития речи

В современном мире теория и методика развития речи детей дошкольного возраста говорят об одном, что основным способом считается игра с ребенком. В основу этого положено психическое развитие, а именно эмоциональный уровень развития, если ребенок пассивен, то и с речью у него будут наблюдаться проблемы. А чтобы побудить ребенка к эмоциям, ведь именно они служат толчком к речи, на помощь приходит игра. Знакомые малышу предметы становятся вновь интересны. Например, игра «прокати колесо». Здесь сначала воспитатель катит колесико с горки, проговаривая: «Колесико круглое с горки скатилось и по дорожке потом покатилось». У детей обычно это вызывает восторг. Затем педагог предлагает прокатить колесо кому-нибудь из ребят и снова проговаривает те же слова.

Дети, сами того не подозревая, начинают повторять. Таких игр в методиках для ДОУ достаточно много, все они разнообразны. В более старшем возрасте занятия уже проводятся в форме ролевых игр, здесь уже общение идет не воспитатель-ребенок, а ребенок-ребенок. Например, это такие игры, как «дочки-матери», «игра в профессии» и другие. Развитие речи у детей дошкольного возраста в игровой деятельности протекает наиболее эффективно.

Причины плохого развития речи у ребенка дошкольного возраста

Одной из наиболее часто встречающихся причин плохого развития речи у ребенка является недостаток внимания со стороны взрослых, особенно если ребенок сам по себе от природы спокоен. Чаще всего такие дети с самого раннего возраста сидят в кроватке или манеже, закиданные игрушками, и лишь изредка родители, занятые своими делами, заходят в комнату посмотреть, все ли в порядке.

Другая причина тоже происходит по вине взрослых. Это односложное общение с ребенком. В виде таких высказываний, как «отойди», «не мешай», «не трогай», «отдай». Если ребенок не будет слышать сложных предложений, то и требовать от него нечего, ему просто не с кого брать пример для подражания. Ведь совсем нетрудно сказать ребенку «дай мне эту игрушку» или «не трогай, здесь горячо», а уже сколько слов прибавится в его словаре.

Тонкая грань между развитием речи и психологическим развитием малыша

Если две вышеперечисленные причины плохого развития речи у ребенка полностью исключены, а речь развивается слабо, то надо искать причины в его психическом здоровье. С самого раннего возраста и до школы большинство детей не умеют мыслить абстрактно. Поэтому обучать малыша речи нужно, используя какие-то конкретные примеры или ассоциации. Методика развития речи детей дошкольного возраста построена на основе изученного психологического развития детей. Существует очень тонкая грань между развитием речи и психическим развитием. В возрасте 3 лет у ребенка начинает развиваться логика и воображение. И часто родители бывают обеспокоены появлением фантазий, начинают обвинять ребенка во лжи. Ни в коем случае делать этого не нужно, потому что ребенок может замкнуться в себе и перестать разговаривать. Не нужно бояться фантазий, их просто надо направлять в правильное русло.

Как помочь ребенку, если речь развивается плохо?

Конечно, каждый ребенок индивидуален. И если ребенок к четырем годам выражается только отдельными словами, не связанными даже в простые предложения, то нужно звать на помощь дополнительных специалистов. Методика предусматривает включение в процесс образования таких специалистов, как педагог-логопед и педагог-психолог. Деток таких чаще всего определяют в логопедическую группу, где с ними занимаются более интенсивно. Не нужно бояться логопедических групп, ведь сколько будет радости у ребенка, когда он сможет говорить связанно и логически правильно.

Необразованность родителей - источник плохого развития детей

Методика развития речи детей дошкольного возраста - это настольная книга не только воспитателей, но и родителей. Потому что необразованность родителей ведет к плохому развитию детей. Кто-то требует от ребенка слишком многого, а кто-то, наоборот, пускает все на самотек. В данном случае необходим тесный контакт родителей с воспитателем, возможно даже проведение тематических родительских собраний. Ведь лучше ошибки предотвратить, чем потом их долгое время исправлять. А если действовать правильно, совместно и согласованно, то ребенок к окончанию ДОУ обязательно будет обладать прекрасной литературной речью с необходимым словарным запасом, который в дальнейшем, на следующих ступенях обучения, будет становиться только глубже и шире.

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА, ЕЁ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ.

Методика РР детей - это наука о закономерностях пед. д-сти, направленной на форм-ние правильной устной речи и навыков реч. общения у детей дошкольного возраста.

Предмет - процесс овладения детьми родн. речью и навыками реч. общения в условиях целенапр. пед. возд-ия.

Фундаментальные задачи: 1.исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, реч. общением; 2.изучение закономерностей обуч. родной речи; 3.определение принципов и методов обучения.

Прикладные задачи: чему учить (какие реч. умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обуч.);

как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи); почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).

Цель речевого развития – формирование у детей навыков общения, развитие их устной речи.

Задачи РР: 1.Развитие словаря 2.Воспит. звуковой культуры речи 3.Формирование грамматич. строя речи 4.Развитие связной речи: а)формирование диалогической (разговорной) речи, б)формирование монологической речи.

Методика РР связана с др. науками, прежде всего с наукой о языке – языкознанием: фонетика и орфоэпия, занимающихся звуковой, произносительной стороной языка; лексикология и грамматика - изучают словарный состав языка, строение слова и предложения (морфология и синтаксис). МРР опирается на анатомию, психологию, педагогику. Тесно связана с дошк. дидактикой. Они имеют общий объект исследования – пед. процесс д/сада. МРР использует осн. понятия и термины дошк. дидактики (цель (Всесторонне развитая гармоничная личность), задачи (Способ-ть воспит. и обуч. детей д/в в соответствии с требованиями совр. общества), методы (1.Теоретические: анализ; синтез; сравнение; обобщение; моделирование. 2.Имперические (практические): словесные, наглядные, практические) и приемы обуч.), а также ее положения, касающиеся законом-стей, принципов, средств.

Профес-ная подготовка специалистов вкл. усвоение теории разв-я дет. речи и овладение умениями управлять процессом РР и реч. общения. Специалист должен знать осн. принципы реч. коммун-ции и владеть способами реч. общения с детьми и взрослыми; видеть и понимать возрастные и индивид. особенности РР и реч. общения дошк-ков на разных возрастных этапах; располагать знаниями об организации работы по РР во взаимосвязи с работой, направленной на умств., нравств. и эстетич. развитие р-ка; определять содержание реч. работы, анализировать получ-ный рез-тат; стимулировать изучение инновац-го опыта работы по РР и стремление создавать свои оригинальные способы воздействия на речь детей.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Язык – это система словесных знаков, предназначенных для целей вербальной коммуникации. Речь – это реализация системы языка в речевой деятельности. Виды речи: аудирование (слушание), говорение, чтение, письмо. Языковая способность (Выготский) – это способность речевых навыков и умений, которые развиваются на основе языкового чутья или чувства языка.

В дошк.возр. дети овладевают 4 формами общения (Лисина):

1. Ситуативно-личностная (эмоциональная) (до 6 мес);

2. Ситуативно-деловая (млад.дошк.возр);

3. Внеситуативно-познавательная (сред.д/возр. 4-5 лет);

4. Внеситуативно-личностная (ст.д/возр. 6-7 лет).

Лингвистической основой работой с детьми явл.учение о языке как знаковой системе. Это учение говорит о системной организации языка (наличие лексической, грамматической, фонетической подсистем). Это учение требует развитие всех сторон детской речи. Психологической основой методики – учение психолингвистики о речи как речевой деят-ти. В структуре выдел. неск. этапов (побудительно-мотивационный, ориентировочно-исследовательский, исполнительский, рефлексия). Естественно-научной основой методики явл. учение Павлова о 2-х сигнальных системах и их взаимосвязи (чувствительной (сенсорной) системы и системы слова (речь). Педагогическую основу сост. дош.педагогика (ср-ва, методы, приемы, формы работы).

Детская речь изучается наукой онтолингвистикой, которая изучает онтогенез языка ребенка, развития его.

СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ.

Коменский- «Материнская школа, или О заботливом воспит. юношества в первые 6 лет»- РР в ней посвящ-ся глава (8): человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного→ ум и язык человека следует разв-ть. Рекоменд-и: до 3л. - правильное произношение; 4-6л. - на основе воспр-ия вещей – обогащ-ие речи, называние словом того, что р-к видит. →уделяется нагляд-сти, последов-сти и постеп-сти усложн-я матер-ла.

Пестолоцци книга «Как Гертруда учит своих детей» (письмо 7): излог. методика обуч. родн. языку: 1.слух. упр. со звуками: подражая речи матери → 2.учатся произносить сначала гласные, → согласные в разл. слогах → 3.изучают буквы и переходят к чтению слогов и слов; → 4.упр. на прибавление к сущ. прилагат-ых. 5.составление распростр-ых предложений (содерж-ся опред-ия признаков предметов и их соотношений). Песталоцци переоцен-л возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.

К.Д.Ушинский доказывал необходимость воспит. и обуч. на родном языке, широкого развития нач. школ для народа, считал, что родной язык должен быть гл. предметом первонач-го обуч. Цели системы: 1.разв-е дара слова (умение выражать свои мысли в устной и пис. речи); 2.усвоение форм языка, выработанных как народом, так и худ. лит-рой; 3.усвоение грамматики, или логики, языка. Принц-ы системы упр: нагляд-сти; доступности; системат-сти; развив-го обуч. – «Родное слово» и «Дет. мир».

Е. И. Тихеева создала свою систему развития речи детей д/в в условиях общественного дошк-го воспит. Считала, что РР должно быть обязательно связано с какой-нибудь д-стью р-ка (игра, труд, праздники, интеллект. д-сть). Наиболее подробно разраб-ла такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окруж. обстановкой; методы работы над словарем детей), разв-е связной речи (рассказы об игр-х и карт-х, занятия по живому слову). Практич-е реком-ции, содерж-ся в книге «Разв-е речи дошк-ка», широко применяются до сих пор.

Е.А.Флерина уделяла серьезное внимание работе с детской книгой. Наиболее глубоко она занималась проблемой худ. чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетич. воспитания. Книга «Живое слово в д/у» (1933) Осн. разделы посвящены разговорной речи и беседе, худ. чтению и рассказыванию детям, дет. рассказыванию.

В «Руководстве для в-ля д/с» (1938) РР детей впервые выд-ся в самост. раздел. Гл. вним-е в Рук-ве уделялось культуре реч. общения, выразит-сти дет. речи. В качестве осн. средства → выдвигались чтение и рассказывание детям.

Постепенно при переизданиях Рук-ва содержание реч. работы дополнялось→в 1947г. был введен раздел «Воспит. звук. кул-ры речи», усилено вним-е к дет. рассказыванию.

А.П.Усова (1953 занятие – осн. форма обуч.) разработала общ.систему раб. в д/с на материале родного языка. Выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошк-ков - общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реал-го мира. Сохин → РР дет. имеет свое самост-ое значение и не должно рассматр-ся только лишь как аспект ознаком-ия с окруж. миром. Были сделаны определ. выводы → разраб-ны программа реч. развития детей, метод. пособия для в-лей, отражающие комплексный подход к реч. развитию и рассматривающие овладение речью как творч-й процесс.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Цель речевого развития детей – овладение двумя близкородственными языками на коммуникативном уровне, что обусловлено социолингвистической ситуацией. Общая цель конкретизируется в ряде частных задач:

1. Развитие связной речи детей – развитие коммуникативных умений и способностей детей (развитие диалогической речи), обучение пересказу.описание, повествование, рассуждение.

2. Развитие словаря – словарный запас составляет основу речевого развития детей. 3. Воспитание звуковой культуры речи 4. Формирование грамматического строя речи детей – овладение детьми категориями рода, числа, падежа, времени (развитие морфологической стороны речи); освоение разных типов предложений (развитие синтаксической стороны) и усвоение способов словообразования.

5. Формирование элементарного осознания детьми явлений языка и речи – задача, направленная на подготовку детей к обучению грамоте. Знание о структуре речи: о звуке, слове, слоге, предложении, о звуковом, слоговом и словесном составе речи; о разнообразных связях и отношениях между словами в языке.

6. Ознакомление детей с худ. литературой - развитие восприятия, воспитания интереса к книге, развитие художественно-речевой деят-ти, формирование начитанности.

Методические принципы речевого развития детей:

1.Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи детей требует организации содержательного обучения с детьми в разных видах деят-ти.

2.Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей: 3.Принцип комплексного подхода к развитию детской речи – развитие всех сторон речи детей (лексической, фонетической, грамматической). 4.Принцип мотивации речевой деят-ти детей – требует создания интереса к этому сложному виду деят-ти. Преобладают игровые мотивы. 5.Развитие языкового чутья, чувства языка – неосознанное владение детьми закономерностями языка. 6.Формирование осознанного отношения к языковым явлениям – требует обогащения элементарных лингвистических знаний детей. 7.Обеспечение активной речевой практики: вовлечение в процесс общения всех детей, постоянное общение с ними.

Методы: 1. Словесные (рассказ, чтение, обобщающая беседа, пересказ) 2. Наглядные (рассматр.картин, игрушек, наблюдение, экскурсии, осмотры) 3.Практические: дидактические игры, сюжетно-ролевые, драматизации, посевы,

Приемы: 1. Словесные (образец, указание, объяснение) 2.наглядные (показ артикуляции, картинок, иллюстраций)

3. Игровые

Сред-ва: общение, речь педагога, виды деят-ти, виды искусства (театр, музыка, дет.худ.лит-ра), родная природа, спецзанятия.

Условия: - организация содержательного развивающего общения с детьми и детей со сверстниками в разных видах деят-ти; - создание культурного двуязычного речевого окружения, языковой среды, особые требования к речи педагога; - своевременная диагностика уровня речевого развития - оснащенность педпроцесса речевого развития детей. - наличие речевых предметно-развивающих зон в группах (уголок книги, худ-речевой деят-ти, все виды театров, атрибуты для сюжетно-ролевых игр); - правильное методическое управление процессом развития речи детей со стороны администрации ДУ (контроль, методпомощь, создание условий); - сотрудничество д/сада с семьей:

ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ ДОШ. ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ.

Обучение грамоте – процесс овладения навыками чтения и письма родной речи. Треб-я прогр. ДО определяет задачи и содерж-е этой работы.

Подг-ка к ОГ начин-ся в сред. гр: детей знакомят с терминами «звук» и «слово» → слова состоят из звуков, зв. произн-ся в опред-ой послед-ти, слова бывают длин-е и корот-е; уч-ся различать на слух твердые и мягкие согласные звуки; выдел-т 1-й звук в словах на слух. В ст. группе польз-ся термины для качест-ой хар-ки звуков: гласный, согл-й; твердый и мягкий; ударный -безуд-й гласный; звук-слог-слово–предложение. Форм-ся умения звук-го и слог-го анализа слов; ан-за словес-го состава пред-я. На 7-м г. ж. предус-ся обуч-е чтен-ю и письму.

Методика ознак-я со звуковым стро-ем слова: 1.Р-ка нужно спец. научить особому протяжному произнесению звука, интонац-му выделению его (дддом, кккот). При этом слово следует произносить слитно – нельзя отрывать один звук от другого. Приемы сравнения звуков речи с «песенками» ветра – шшш, насоса – ссс, их произношения, обнаружения звука («песенки») в произносимых взрослым (с интонац. выделением звука) словах. → предлагают назвать картинки, игрушки так, чтобы была слышна «песенка» ветра: шшшар, кошшшка, карандашшш; «песенка» жука – жжжук, ножжжницы. Закрепление в игровых заданиях «Скажи, как я», «Скажи, чтобы все услышали в слове масло звук с», «Назови слова». 2. учить определять, на каком месте находится нужный звук – в начале, середине или конце слова. 3.дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. 4.форм-ние умения называть изолир-ный звук и выд-ть в слове 1 звук: твердые и мягкие согл-ые звуки: пппетух (п"), кккит (к"). Игровой прием: парные фонемы (м–м\ с–с") называют – большими и маленькими «братцами»).

Методика проведения звук-го анал. слова: опред-ся слово для разбора, кол-во звуков (по клеточкам на схеме); произ-ся слово с интонац-м выдел-м в нем каждого зв. по очереди; реб. опред-т и наз-т этот звук, даёт его хар-ку, обознач-т нужной фишкой. Снач. для анализа предлаг-ся слова из 3 зв (мак, дом, нос), потом 4 и 5.

М-а обуч. дошк-ков слог-му анализу слов. 1.двухсл-ые слова, состоящие из прямых открытых слогов (Маша, лиса). Игр. ситуации: слова произносят нараспев, протягивая слоги («Девочка заблудилась, и ее звали громко: Ма-ша! Ма-ша! Мальчики заигрались, мама их звала домой: Са-ша! Во-ва!») - предл-ся повторить. 2.Учим способам подсчета слогов в слове (хлопки, ладонью по подбородку). Граф. изобр. слова: в виде горизонт-ой черты, разделенной посередине небольшой вертик-ой черточкой. 3.вводят слова, состоящие из 3 частей (ма-ли-на, кар-ти-на); 4.слова односложные (сыр, дом). Дидакт. игра: Детям раздают картинки и предлагают распределить их по соответствующим схемам, руководствуясь кол-вом слогов.

Планирование работы по развитию речи детей.

План-ие работы по РР детей в д/у предст-ет собой сис-му меропр-ий, которая предусм-ет порядок, последоват-сть и термины выполнения всех направлений работы.

4.комплексность- устан-ие единства всех частей пед. процеса

В исследованиях ученых Зверевой, Поздняк определены 3 уровня планирования: стратегический (образов. программа на 3-5 лет), тактический (год., перспект-ый), оперативный (перспективный план в-ля 5-10 дней или на месяц; календарный или блочный (1 блок – обуч. на занятии; 2 – организация разн видов д-сти детей (игровая, трудовая, общение и т.д.); 3 – самост-ая д-сть детей))

В годовом плане на основе анализа работы за предш-щий год намечаются конкретные пути улучшения работы по РР: содержание семинаров и консультаций с целью повышения квалификации в-лей; содержание пед. совета на котором могут заслушиваться материалы из опыта работы (напр, «Форм-ние связной речи у дошк-ков»); открытые мероприятия; орган-ция контроля за усвоением программы в разн. возр. группах; содерж-ие и формы совм. работы с родителями.

Перспект-ые планы относятся к числу метод. материалов д/у, разрабат-тся в-лями группы при участии рук-ва д/у. Составляется на текущий квартал: 1.распределение программных задач по определ. теме: напр, на предстоящий месяц можно наметить перечень новых слов для ознак-ния детей с сезон. явлениями, на год наметить последов-сть работы над трудными словоформами или звуками. 2.комплексное распр-ние программных задач всего раздела «Развитие речи».

В календарном плане указывается содержание и организация реч. д-сти детей в течение дня. Разрабатывая его, следует учесть, что занятия по РР проводятся в устан-ный день 2 р. в неделю во всех дошк. группах. Содержит:

1. Спец.-орган-ную д-сть (занятия), отмеч-ся программные задачи: а)обучающие, б)развивающие, в)воспитательные.

2. Взаимодействие педагога с детьми: индивид. работа, общение, дид. и подв. игры, познавательно-практич. д-сть.

Необходимым условием при планировании единого реч. пространства в УДО явл. изучение состояния устной речи дошк-ков, которое закл. в проведении в-лями диагностики реч. разв. детей (2 раза в год). Д-ка разных аспектов реч. д-сти – лексич., фонетич., грамматич., связной речи - необходима для правильного опред-ия содержания и методов обуч., осущ-ния индивид. подхода к детям, а так же призвана помогать педагогам и родителям правильно строить пед. общение с каждым ребенком.

Методики изучения речи детей д/в (во всей програмке)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРЕДМАТЕМАЕ. ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ В ДУ

С целью к-венной подготовки детей к обучению в школе в различных обл., в том

числе и в обл. формирования и развития элементарных матем. представлений создан спец. образовательный стандарт, где указывается объем знаний, умений и навыков, к-рые должны приобрести дети до поступления в школу. Его требованиям полностью соответствует нац. пр. «Пралеска», к-рая дает не только объем знаний, но и учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей. Весь материал в ней разбит на возрастные группы. Она предусматривает также личностный подход к каждому ребенку, указывает на необходимость проведения не только подгрупповых занятий по ФЭМП, но и к-венной индивидуальной работы, как с отстающими детьми, так и с вундеркиндами.

Методами ФЭМП явл.: практические, наглядные, словесные, игровые. При выборе метода учитывается ряд факторов: программные задачи, решаемые на данном этапе, возрастные и индивидуальные особенности детей, наличие дидактических ср-в и т.д. ведущим явл. практический метод – суть его заключается в организации практической деят-ти детей, направленной на усвоение строго определенных способов действий с предметами или их заменителями (изображениями, графич. рисунками, моделями и т.д.). Х-рными особенностями этого метода являются:

1. выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деят-ти.

2. широкое использование дидактического материала.

3. возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом.

4. выработка навыков счета, измерения и вычисления в самой элементарной форме.

5. широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т.е. в разнообразных видах деят-ти. Этот метод предполагает организацию спец. упр., к-рые могут предлагаться в форме задания, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самост. работы с раздаточным материалом.

Упр. бывают коллективные (к-рые дети выполняют все вместе) и индивидуальные – осуществляются отдельным ребенком у доски или стола в-ля. Коллективные упр. помимо усвоения и закрепления могут использоваться для контроля. Индивидуальные упр. еще служат и образцом. Игровые элементы включаются в упр. во всех возрастных группах.

Формы организации детск. деят-ти – занятия (1 раз в неделю), обучающие и развивающие игры (как часть занятия и в повседневной жизни), индивидуальная работа с отстающими и вундеркиндами, матем. Развлечения.

ОСВОЕНИЕ ДОШ-МИ ПРОСТЕЙШИХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ЗАВИСИМОСТЕЙ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ (ПРИНЦИПА) СОХРАНЕНИЯ КОЛИЧЕСТВА.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРЕДМАТЕМ. ПОДГОТОВКИ ДОШ-КА.

План-ие - 1 из способов управления процессом ФЭМП у детей. Дает возмож-сть целенапр-но и систем-ски распред-ть по времени програм-е задачи и пути их осуществ-ия.

Принципы планирования (Давидчук А.Н.):

1. перспективность – ориентировка на перспективы развития детей в соответствии с их возрастн. и индивид. возможностями;

2. преемственность – опред-ие условий дальнейшего развития детей с учетом достигнутого уровня;

3. конкретность – преобразование общих задач в частные, определение способов их разрешения в конкретных условиях;

4.комплексность- установл-ие единства всех частей пед. процеса

План-ие работы по ФЭМП → в 3 формах: а)год. план д/у; б)перспективный план; в)календарный план работы в-ля.

В годовом плане на основе анализа работы за предшеств-щий год намечаются конкретные пути улучшения работы по ФЭМП: содержание семинаров и консул-ций с целью повышения квалификации в-лей; содержание пед. совета: могут заслуш-ся материалы (напр, «Преемственность в обуч. математике в нач. школе и д/у»); открытые мероприятия; организация контроля за усвоением программы в разных возраст. группах; содерж-ие и формы совм. раб-ы с род-ми.

Перспективные планы относятся к числу методич. материалов д/у, разрабат-ся в-лями группы при участии рук-ва д/у. Составл-ся обычно на текущий квартал. 2 способа план-ия: 1.распр-ние програм. задач по опред. теме (кол-во и счет, величина и др.). 2.комплексное распределение программных задач всего раздела «Развитие элементарных матем. представлений».

Разраб-вая календарны план следует учесть, что занятия по матем-ке проводятся в устан-ный день 1 раз. Содержит:

1. Специально-организ. д-сть (занятия), отмечаются программные задачи: а)обуч-е, б)развив-е, в)воспит-ые.

2. Взаимод-ие педагога с детьми: индивид. работа, общение, дидактич. и подв. игры, познават.-практич. д-сть.

Программное содержание занятия обусловливает его структуру, выд-ся отдел. части: от 1 до 4-5 в зависимости от кол-ва, объема, характера задач и возраста детей: чем старше дети, тем больше частей в занятиях.

Типы занятий по ФЭМП: 1. в форме дидакт. упр.; 2.в форме дидакт. игр; 3.в форме дидакт. упражнений и игр.

Общепринятая клас-ция занятий: а)по сообщению детям новых знаний и их закреплению; б)по закр-ию и применению получен. представлений в решении практич. и познават. задач; в)учетно-контрольные, проверочные занятия; г)комбин-ные з-я.

Полученные знания на занятии закрепляются в процессе индивидуальной работы, на прогулке, при проведении игр.

Форма работы с кадрами: Коллективные: пед.совещания; семинары, семинары-практикумы, открытые просмотры; пед. тренинги; нетрад-е мероп-я (пед-е ринги, пед-е КВН, и т.п.); школы пед. мастер-ва. Индивид-е: конс-ции, беседы с пед-ми, взаимопосещ-е, посещ-е и анализ занятий.

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ ДОШКОЛ-ОВ С ПРИРОДОЙ.

Цель пл-я природоведческой р-ты по образ. области «Ребенок и природа»: осуществление форм-ния системы знаний, постепенное наращивание (расширение и углубление) содержания знаний, форм-ние практич. навыков и умений, способов познават. д-сти.

Значение: комплексное решение воспит-образов. задач в рез-те установления связи с др. образов. обл. программы: с ИЗО- и муз. д-стью - эстетич. воспит. Развитие речи в процессе озн-ния с пр-дой - ум. воспит.

В исслед-ях ученых Зверевой, Поздняк Л.В. опр-ны 3 уровня план-я: стратегический (образ. пр-ма на 3-5 лет), тактический (годовой, перспективный), оперативный (перспективный план в-ля 5-10 дней или на месяц; календарный или блочный (1 блок – обуч. на занятии; 2 – организация разных видов д-сти детей (игровая, трудовая, общение и т.д.); 3 – самостоятельная д-сть детей))

Пл-ие работы по ознакомлению дошк-ков с природой осущ-ся в 3 формах: а)годовой план д/у; б)перспективный план работы на сезон; в)календарный план работы в-ля.

Год-е планир-е осущ-ся зам.зав., завед-м д/у в сотр-ве с воспит-ми. Намеч-ся конкретные пути улучш-я раб. по ознак-ю с прир: содерж-е семинаров и консульт-й с целью повыш-я квалиф-и в-лей; содерж-е педсовета на кот. могут заслуш-ся матер-лы из опыта работы; открытые меропр-я; организ-я контроля за раб-й пед-в по разд-лу прог-мы; содер-е и формы совмест-й раб. с родит-ми по формир-ю личности детей средс-ми природы.

Перспективные планы на сезон относятся к числу методических материалов д/у, разрабатываются в-лями группы при непосредственном участии руководства д/у.

Содержание: 1.задачи ознакомления с природой на сезон в определ. группе; 2.содержание знаний, умений и навыков, которые необходимо формировать в данный период; 3.перечень занятий с указанием ведущего метода и кратким описанием программных задач; 4.перечень наблюдений и содержание труда на прогулках и в уголке природы с указанием осн. приемов рук-ва д-стью детей; 5.перечень дидакт. природоведческих игр для проведения вне занятий; 6) книги для дополнительного чтения.

Календарный план составляется на 1 день или на неделю.

1 пол. дня. Утро - индивид. и с подгруппами наблюдения в уголке природы, организации трудовой д-сти (поручений и дежурств), дидакт. игр. В плане → содержание д-сти, цель, материал, формы и способы организации детей.

Занятия: структура, програм. содержание, наглядный материал, учитывается необх-сть индивид. работы.

На прогулке → наблюдения: объект наблюдения, цель, осн. приемы, способы фиксации увиденного. Труд: содерж-ие, задачи, перечень труд. умений и навыков, формы орг-ции детей, оборудование для трудовой д-сти. Игры природ-го содерж-ия: назв-е, цель, приемы рук-ва.

2 половина дня план-ся: - труд детей в уголке пр-ды; - набл-ие в уг пр-ды и из окна; - дидактические игры; - чтение дет-й природ-кой книги; - просмотр диафильмов о пр-де; - орг-ция праздников-развлечений.

В РБ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ ФИЗ. ВОСПИТАНИЯ. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, СРЕДСТВА.

Система физ. воспит. - это исторически обусловленный тип соц. практики физ. воспит., включающий мировоззренческие, теоретико-методические, программно-нормат. и организационные основы, обеспечивающие физ. совершенствование людей и формирование ЗОЖ.

Физ. кул-ра - часть общей кул-ры, характеризующая достижения общ-ва в обл. физ, псих. и соц. здоровья чел-ка

Физ. воспит. – пед. процесс, направленный на достижение хорошего здоровья, физ. и двигат-го развития р-ка.

Физ. развитие - это процесс становления, формирования и последующего изменения на протяжении жизни индивидуума морфофункциональных свойств его организма и основанных на них физ. качеств и сп-стей. 3 группы показателей: телосложения (длина, масса тела, осанка, объемы и формы отд. частей тела). здоровья, отражающие морфологические и функц-ные изменения физиолог. систем организма человека; развития физ. качеств (силы, скоростных сп-стей, выносливости и др.).

Физ. подгот-сть - уровень развития двиг-ных умений и навыков, физ. качеств.

Двигательная д-сть человека - д-сть, осн. компонентом которой явл. движение и которая напр-на на физ. и двиг. разв-е

Двиг-ная активность (ДА) – врожденная биолог. потребность в движении, удовлетв-е которой, явл-ся важнейшим фактором здоровья и разностор-го раз-я р-ка.

Физ. упражнения – движения, двигательная д-сть, которая испол-ся для решения задач физвосп-я.

Спорт – спец. д-сть, направ-ная на достижение наивысш. рез-тов в разн. видах физ. упр., выявл-ных при проведении соревнований.

Здоровье - состояние характеризующее физ., психич, соц. благополучие и отсутствие болезней; ценность, к которой необх-мо стремиться.

Цель физ. воспитания – формирование у детей физической культуры, в том числе навыков ЗОЖ.

Для того чтобы цель сделать реально достижимой в физ. воспитании, решается комплекс конкретных задач (решаться должны в обязательном единстве, в комплексе):

Оздоровительные задачи: охрана жизни и укрепление здоровья детей, их всестороннее физ. развитие, совершен-ние функций организма, повышение актив-сти и общей работосп-сти.

Образовательные задачи: форм-ние у детей двигательных умений и навыков, развитие физ. качеств, овладение детьми элементарными знаниями о своем организме, роли физ. упр. в его жизнед-сти, способах укрепления собственного здоровья.

Воспитательные задачи направлены на разностороннее развитие детей (ум.. нравств., эстетич. трудовое), формирование у них интереса и потребности к систем-ким занятиям физ. упр.

Для успешного решения задач физ. воспит. детей раннего и д/в необходимо комплексное применение физ. упр., эколого-природных (солнечные, воздушные и водные процедуры - закаливание) и психогигиенич. (соблюдение режимов сна и питания, двигательной активности и отдыха, гигиена тела, массаж и т. п.) факторов.

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Физическое воспитание в УДО - это единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направленных на укрепление здоровья и всестороннее физ. развитие детей.

Физ. развитие явл. одним из осн. направлений развития р-ка. Предусматривает формирование основ ЗОЖ, физ. культуры, физ. и личностных качеств дошк-ка, его активности, бодрости, позитивного отношения к миру и себе, освоение движений, формирование первичных знаний о здоровье, способах его сохранения и укрепления, формирование адаптивных способностей, выживания, основ безопасной жизнедеятельности. Реализуется через образ. области: «Физич. культура», «Ребенок и общество».

Вкл.: физ. здоровье (компоненты: здоровье и личная гигиена; двигательная активность);

Развитие движений (компоненты: обучение движениям и воспитание физических качеств);

Жизнедеятельность (компоненты: культура питание; безопасность жизнедеятельности).

Цель: обеспечение высокого уровня здоровья детей; развитие навыков ЗОЖ; воспитание физ. культуры лич-ти.

Задачи развития воспитанника в деятельности:

Стимулировать физиологическую зрелость систем и функций организма с учетом возрастных возможностей;

Содействовать освоению р-ком движений в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями;

Создавать безопасное окружение для ребенка;

Обеспечивать полноценное питание ребенка;

Развивать защитные силы организма, укреплять здоровье.

Создание безопасных условий жизнед-сти восп-ков в УДО – одно из важных направлений в образов. процессе.

Направлен на:

Осмысление детьми ценности собств. жизни и здоровья;

Ознакомление со стихийными явлениями природы (землетрясение, буря, гроза, град и т.д.), их происхождением, характерными признаками, негативными последствиями;

Развитие понимания опасности огня, электрич. тока, обучение правилам пожарной безопасности, формирование умения быстро находить правильный выход их ЧС;

Формирование осторожного отношения к лекарствам и химическим препаратам (ртуть в градуснике, ядохимикаты против вредителей сада и огорода, товары бытовой химии);

Обогащение знаний о ядовитых растениях (ягоды, грибы);

Формирование знаний правил дорожного движения, правил поведения на улице, пешеходном переходе и т.д.;

Формирование умения оказывать помощь себе и другим при травмах, полученных в результате несчастного случая.

В каждой возрастной группе представлены распорядки дня и системы закаливания, показатели физического развития.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДВИГАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ.

Самостоятельная двиг-я д-сть возникает по инициативе детей. Организуется в разное время дня: утром до завтрака, между занятиями, после дневного сна, во время прогулок. Занимаясь самостоятельно, р-к сосредотачивает внимание на действиях, ведущих к достижению увлекающей его цели. Добиваясь успеха, он изменяет способы действия, сопоставляя их и выбирая наиболее целесообразные. Продолжительность СДД зависит от индивидуальных проявлений детей. Должна составлять 2/3 от общей ДА.

Приемы руководства:

1.устан-ние контакта с каждым р-ком для выполнения его интереса к играм, упр, пособиям - предусматривать каждому р-ку место для движений, чтобы никто не мешал, оберегать это пространство; снимать напряжение, скованность отд. детей улыбкой, поощрением; если р-к затрудняется, выбрать пособие для движений, помочь вопросом, загадкой, советом;

2.умелое воздействие педагога на двигательную активность детей – восп-ль должен знать индивид. особенности ДА детей, держать всех детей в поле зрения и при необходимости оказывать помощь;

3.установление связи в содержании организованной и самост. двигательной д-сти;

4.рациональное использование физкультурных пособий - отдавать предпочтение пособиям и игрушкам, требующим активных действий; чаще менять их расположение, обеспечивать сменяемость не только в течение недели, но и дня; обыгрывать новые пособия, показывая, как по-разному можно с ними действовать. Напр, по доске – ходить, бегать, прыгать, ползать, прокатывать машину, мяч; скакалку можно крутить вдвоем, делать из неё дорожку, круг, а затем выполнять разные движения, в том числе с куклой; мяч – вращать на месте, прокатывать, подкидывать, бросать, отбивать, играть вдвоем и т.д.;

5.организация пространства для СДД - двигательная среда должна быть насыщена различным оборудованием и спортивным инвентарём, способствующим развитию игры.

6.совместное выполнение упражнений - иногда включаться в совместную игру с кем-нибудь из детей, чтобы показать новые движения или действия, вызвать интерес к ним;

7.поощрение творч. инициативы и самостоят-сти р-ка;

8.объединение детей с разн. уровнем ДА в совместные игры. По степени подвижности дети дифференцируются по трём направлениям: оптимально подвижные, малоподвижные, гиперподвижные. Пытаться без навязывания объединять в совместной парной игре детей разной подвижности, предоставив им один предмет на двоих (мяч, куклу, обруч, скакалку и т.д.) и показав варианты действий, если это необходимо.

9.использование игровых упр. разной степени интенсивности. Постепенно вовлекать малоподвижных детей в активную д-сть, а чрезмерно подвижных переключать на более спокойную.

Широкий спектр приемов рук-ва движениями дошк-ков и варьирование их применения в зависимости от индивид. двигательных особенностей детей позволяет воспитателю добиваться оптимального уровня ДА каждого ребенка.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДОШ-ОВ

ФИЗ. УПРАЖНЕНИЯМ.

Осн. средство развития физ. культуры дош-ков - физ. упр.

Классификация физ. упр: гимнастика (строевые, общеразвивающие упр, а также осн. виды движений (ходьба, бег, метание, прыжки, лазание)) игры (подвижные, малой подвижн.), спортивные упр. (ходьба на лыжах, катание на санках, коньках, велосипеде (с 4 лет), плавание) простейший туризм.

В основе всех способов применения физ. упр. лежат регулирование нагрузки (длительность и интенс-сть упр.), а также вариативность сочетания нагрузки с отдыхом.

Этапы разучивания физ. упр.:

1.начальное разучивание упр. Осн. задача – ознакомление детей с новым действием, оказав влияние на все органы чувств – зрит., слух. Приемы: показ, объяснение и практич. опробование.

2.углубленное разучивание, множественный повтор - 1.показ в «пошаговом» режиме с пояснением всех действий. 2.показ без разделения на отдельные мелкие движения.

3.закрепление упражнения (тренировка). Задача педагога на данном этапе – скорректировать частично не правильные физ. движения детей, помочь (показать, напомнить) в выполнении движений.

Методы обучения выбираются в зависимости от поставленных задач, возрастных особенностей детей, их подготовленности, сложности и характера упр., этапа обучения - словесные, наглядные и практические. Каждый метод реализуется с помощью метод. приемов, входящих в состав данного метода. Напр, метод показа может осуществляться разными приемами: показом упр. в профиль или анфас, показом в необходимом темпе или замедленно и т. п.

Специфика методики обучения физ. упр. детей в разных возрастных группах:

В мл. д/в при обучении физ. упр. в большей мере используют показ, имитации, зрительные, звуковые ориентиры. Словесные приемы сочетаются с показом и помогают уточнить технику упражнений.

В ср. и ст. возрасте с расширением двигательного опыта детей увеличивается роль словесных приемов (объяснения, команды и др.) без сопровождения показом, используются более сложные наглядные пособия (фотографии, рисунки, кинограммы, кино- и диафильмы), чаще упражнения выполняются в соревновательной форме.

Оценка: краткая, конкретная, с указанием некот. ошибок.

Теоретические основы проблемы развития речи

В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т.е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К.Д.Ушинский). Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т.е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как:
а) правильное произношение звуков и слов;
б) правильное по смыслу употребление слов;
в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка. На протяжении многих лет некоторые авторы придерживались той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрослого человека, заложены уже в самом зародыше, процесс же развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию врожденных задатков. Согласно этой теории, которая носит название–теория преформизма (предобразование) следует, что весь процесс развития определяется наследственностью.
В современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных возможностей.
Вопросам методологии создания диагностических методик занимались: П.Г. Блонский, Л.С. Выготский и т. д.. Р.И. Россолило нашел метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состоянии. М.Ю. Сыркин, экспериментально доказал связь между особенностями речевого развития и результатом тестирования.
Такие, сложные психические функции, как память, активное внимание и т. д., формируются в процессе развития. В их основе лежат не только природные задатки, но и формы и способы деятельности ребенка, виды его общения с окружающими. Для правильного понимания процесса психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этого факторов. Развитие-это сложный психический процесс, каким являются произвольное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие характера, поведения.
Для ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития, как говорил Л.С. Выготский: "Как бы ведет за собой его развитие". Возникновение нового и является главным основным признаком развития ребенка.
Деятельность дошкольника, его отношения с окружающими носят непосредственный эмоциональный характер. Это объясняется тем, что у ребенка даже старшего дошкольного возраста внутренняя речь еще не достигла достаточного уровня. Ребенок 4-6 лет нередко сопровождает свою деятельность речью. При этом он прибегает к проговариванию в тех случаях, когда испытывает какие-либо затруднения. Речь в этом случае является как бы регулятором его деятельности. Постепенно эта внешняя речь свертывается, сокращается и как бы уходит внутрь, обеспечивая возможность обдумывать про себя создавшуюся ситуацию, оценить тот или иной поступок, свои желания, прежде чем ответить или действовать, что должно обуславливать возникновением более сложных форм опосредованного поведения и развития эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.
Таким образом, развитие этих сторон формирует у ребенка способность критически отнестись к своей деятельности, своему поведению, к деятельности и поведению окружающих.
Речь-это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.
В общей теории речи, два положения должны быть особо выделены ввиду их большого принципиального значения.
1. Речь, слово - не условный знак, его значение не вне его слов, речь имеет семантическое, смысловое содержание-значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета.
2.Обозначающее отражение предмета в значении слов, является не пассивным процессом. Мы познаем предметное значение, оформляем в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности.
Живая человеческая речь не является только "чистой" формой абстрактного мышления, она обычно не сводится лишь к совокупности знаний. Она обычно выражает эмоциональное отношение человека к тому, о чем говорит, и часто к тому, к кому обращается. Будучи средством выражения, речь является и вместе с тем средством воздействия.
С.Л. Рубинштейн пришел к выводу, что у речи "одна основная функция, ее назначение - это служить средством общения". Функция общения включает в себя "функции" коммуникации - сообщение, обмена мыслями в целях взаимопонимания – экспрессивную (выразительную речь) и воздейственную (побудительную) функции. Речь в подлинном смысле слова является средством социального воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи; в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека.
Только человек оказался способен к развитию членораздельной речи. И.П. Павлов назвал мозг органом приспособления к окружающей среде, так как он обеспечивает связь организма с окружающим внешним миром. Чем сложнее мозг, тем совершеннее и тоньше будут его механизмы приспособления.
В 1874 г. Э.Вернике было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи (импрессивная)- это восприятие и понимание речи. Все работы по формированию двигательных и речевых программ происходит в зоне Брока (открытых в 1861 г.).
Дополнительную речевую (верхнюю), речевую область, которая играет вспомогательную роль, обнаружил У.Пенфил. Ему удалось раскрыть тесную взаимосвязь всех речевых областей, которая действует как единый механизм.

Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого.
Г.Л.Розенград-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2-х лет) и этап самостоятельного формирования речи.
Л.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:
1-й-подготовительный (до 1-го года);
2-й-преддошкольный этап первоначального овладения языком (до 3-х лет);
3-й-дошкольный (до 7 лет);
4-й-школьный.
Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так ребенок должен:
Быть психически и соматически здоровым;
Иметь нормальные умственные способности;
Иметь нормальный слух и зрение;
Обладать нормальной психической активностью;
Обладать потребностью в речевом общении;
Иметь полноценное речевое окружение.
Нормальное (своевременное и правильное) развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с мышлением.
Прямые пути, направленные непосредственно к развитию речи-рассказывания, чтение, объяснение картинок, беседы - недостаточны. В области речи, как во всей необозримой области воспитания огромное значение имеют не только прямые, но и косвенные пути, в данном случае все те пути, которые ведут к укреплению сил ребенка, к поднятию всего жизненного тонуса, к наполнению его жизни ярким, разнообразным содержанием, создающие непреодолимую потребность в речи. Именно создание потребности в речи и как следствие непреодолимого стремления к ее удовлетворении. Является истинным залогом развития речи. В развитии речи большую роль играет состояние речевого аппарата. Он состоит из двух связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного).
Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга, подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола и нервов, идущих к дыхательным и артикуляторным мышцам. Речь развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга: височная, теменная и затылочная.
Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов:1)дыхательного;2)голосового;3) артикуляционного (или звукопроизводящего). Первый отдел периферического речевого аппарата служит - для подачи воздуха, второй - для образования голоса, третий является резонатором. Нервные импульсы, поступающие от центрального речевого аппарата, приводят к движениям органов периферического речевого аппарата. Но имеется и обратная связь. Эта связь функционирует по двум направлениям: кинетическому пути и слуховому. Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль:
1. с помощью слуха;
2. через кинестетические ощущения.
Обратные связи функционируют, как бы по кольцу - импульсы идут от центра к периферии и далее-от периферии к центру.
Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система. Важная роль при этом принадлежит системам временных нервных связей - динамический стереотипам, которые возникают благодаря многократному восприятию элементов языка (фонетический, лексический и грамматический) и произношению. Система обратных связей обеспечивает автоматически регулирование работы речевых органов речи.
Таким образом, речь ребенка правильно формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается конкретными импульсами первой сигнальной системы, отражающей реальную деятельность. Первая сигнальная система обладает сигналами, образующими чувства.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (развития) параллельно с умственным и физическим развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Нужно четко представлять каждый этап развития ребенка, каждый "качественный скачек", что бы во время заметить те или иные отклонения в этом процессе. Знание закономерностей развития необходимо так же и для правильной диагностики нарушения речи, для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.
Человеческая речь, осуществляется с помощью особых звуков-звуков речи. Чтобы использовать их в общении, следует развивать фонематический слух и речевую артикуляцию.
Известно, какую важную функцию в жизнедеятельности человеческого организма выполняет дыхание. Но, кроме своей физиологической функции, дыхание выполняет такую функцию, как речевое дыхание. Под речевым дыханием понимается способность человека в процессе высказывания своевременно производить короткий, достаточно глубокий вдох и рационально расходовать воздух при выдохе. Речевое дыхание осуществляется произвольно, не речевое - автоматически.
Речевое дыхание-основа звучащей речи, источник образования звуков, голоса. Э.М.Чарели указывает: "От правильного речевого дыхания, зависит красота и легкость речевого голоса, его сила, богатство динамических эффектов, музыкальность речи". Важный момент в овладении правильным речевым дыхание - это вопрос о том, каким типом дыхания пользуется человек во время речевого высказывания. В настоящее время исследователи отдают предпочтение смешанному типу дыхания. Работа по воспитанию речевого дыхания осуществляется в процессе общего речевого развития.
Перед детским садом стоят задачи: научить детей осмысленно говорить, обогатить их речь, развивать представление об окружающем их мире, выработать у детей умение владеть устными нормами языка в пределах доступных для детей их возраста; развивать устную речь ребенка и подготовить его к усвоению разных разделов школьной программы.
Теоретическим фундаментом исследований в области развития речи дошкольников является представления о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича.
Обучение родному языку и развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере, а и в сфере общения детей друг с другом и с взрослыми, поэтому важно формирование культуры речи и культуры общения (О.С.Ушакова).
Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф.А.Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития:
-Структурное, (Ф.А. Сохин, А.И.Максаков, Е.М.Николайчук, Л.А.Колунова, А.А.Смага, А.И. Лаврентьева) исследует вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонематического, лексического, грамматического. Установлено, что наибольшая активность в овладении языком достигается при условии, если дети вовлекаются в активную речевую работу. Так, в совершенствовании грамматического строя речи, в качестве основной задачи, выступает не исправление грамматических ошибок в речи детей, а формирование языковых обобщений. Оно строится на обучении детей образованию новых слов, в ходе которого активно усваиваются средства и способы словообразования. Если сначала словообразование носит характер свободного словотворчества, то впоследствии дети овладевают обобщенными способами словообразования и видоизменению слова в соответствии с языковыми нормами. Вместе с тем, важно и обучение использованию в высказываниях языковых средств. Которые накапливает ребенок при слушании и понимании речи взрослых.
- Функциональное (Л.В. Ворошина, Г.Я. Кудрина, О.С. Ушакова, Н.Г. Смольнокова, Е.А. Смирнова, Л.Г.Шадрина, Н.В. Гавриш, М.В. Ильяшенко и др.) исследует формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи и речевого общения. Авторы данного направления стремились найти четкие критерии связной речи. В качестве основного было принято сформированное у детей умение структурно правильно строить текст, используя необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания. Определен путь формирования данных умений – этот путь ведет от диалога между взрослым и ребенком к произвольной и осознанной монологической речи самого ребенка. В процессе перехода от диалога к монологу есть своя четкая логика: вначале взрослый учит ребенка строить простые высказывания, а затем соединять их. При этом речь ребенка приобретает произвольный характер, включая элемент планирования. Это дает возможность идти к обучению планирования и составления самостоятельного рассказа.
- Когнитивное, (познавательное) (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова) исследует проблему формирования способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений. Исследования данного направления были нацелены на то, чтобы сформировать у детей первоначальные лингвистические представления, понимание того, что такое слово, предложение, из каких частей состоят. Также, работы данного направления были связаны с разработкой методике обучения грамоте детей дошкольного возраста (Л.Е. Журова, Н.В. Дурова, Н.С. Варенцова, Л.И. Невская на основе метода Д.Б. Эльконина).
Все три направления взаимосвязаны и показали, что система обучения по разработанным методам, приводит к большим сдвигам в речевом и умственном развитии дошкольников. Данные исследования опровергают точку зрения на развитие речи как процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном усвоении языка ребенком. Они доказали, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирование речевой деятельности.
Исследования отечественных психологов, педагогов, лингвистов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Гвоздев, К.Д.Ушинский, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.
На каждом этапе взаимосвязь разных речевых задач выступает в специфических сочетаниях. О.С.Ушакова выделяет две формы обеспечения преемственности в развитии речи дошкольников: линейную и концентрическую. Решение каждой речевой задачи: воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа. Развитие связной речи, осуществляется, прежде всего, линейно, т.к. от группы к группе идет постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируется сочетаемость упражнений, их смена и связь. Вместе с тем на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро. В словарной работе – работа над словом, его смысловой стороной; в грамматике – формирование языковых обобщений; в развитии связной речи – это связывание предложений в высказывания. Это основные направления должны быть соотнесены «вертикально», синхронически.
Так, работа над синонимическими сопоставлениями служит как обогащению лексики, так и формированию ценной синонимической связи при построении связного высказывания. В исследованиях, проводимых под руководством О.С.Ушаковой, доказано, что специальное выделение речевых, языковых задач, их комплексное решение с учетом преемственности между возрастными группами. Обеспечивает благоприятные условия для своевременного и правильного речевого развития каждого ребенка.
Все задачи развития речи детей дошкольного возраста не достигнут своей цели, если не найдут завершающего выражения в развитии связной речи. Из положений, разработанных Ф.А. Сохиным, можно выделит, что формирование связной речи – важнейший раздел речевой работы в детском саду. Связная речь аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным языком, хотя значение разных уровней языка для связной речи различно. Ф.А. Сохин отмечает. Что связная речь «как бы «вбирает» в себя все достижения ребенка в овладении разных языков. В усвоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.
Таким образом, овладение родным языком, развитие речи, является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становление и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Являясь средством общения, орудием мышления, закрепляя приобретенные знания о явлениях действительности, речь служит важнейшим фактором развития человеческого общества.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык - "важнейшее средство человеческого общения".

Важнейшая роль в разработке теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли). Их данные позволяют определить и обосновать место и значение, принципы и задачи, содержание и методику работы с детьми .

Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность.

Знание методологических основ необходимо для понимания сущности онтогенеза речи и отсюда - для определения общей направленности педагогического воздействия на детей и, наконец, для понимания более частных методических вопросов.

Важнейшим, значимым для методики положением является то, что язык - это продукт общественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле.

Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.

Этим определяется важнейший принцип методики - овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.

Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а, следовательно, и развитие личности .

Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду. В методике обращается особое внимание на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, "речевой атмосферы"; предусматривается с самого раннего возраста развитие речи как средства общения, предлагаются приемы организации речевого общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них связной речи, коммуникативной целесообразности.

Методологическая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык - средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка .

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно.

Речевому общению ребенка со взрослым предшествует эмоциональное общение. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов.

В эмоциональном общении со взрослым, ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово, всегда обозначает вполне определенное действие (встань, сядь), конкретный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предметом (возьми мячик, дай куклу), действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, действий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руководить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощряя или запрещая их.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают самые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, т. е. чувства, но не мысли. Этого становится совершенно недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а также с другими детьми), усложняются движения и действия, расширяются возможности познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще просто невозможно. Нужен язык слов, нужно речевое общение со взрослым.

Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное (Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен научиться рассказывать: не просто назвать предмет (Это - яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т. е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнительных вопросов и уточнений.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Занятия по развитию речи и обучению родному языку отличаются от других тем, что на них основная деятельность - речевая. Речевая деятельность связана с умственной деятельностью, с умственной активностью. Дети слушают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мыслительно-речевой деятельности: восприятием речи и самостоятельным оперированием речью. Они обдумывают ответ, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании.

Своеобразием многих занятий по родному языку является внутренняя активность детей: один ребенок рассказывает, другие слушают, внешне они пассивны, внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою, готовы дополнить, спросить и т.д.). Такая активность представляет трудность для детей дошкольного возраста, поскольку требует произвольного внимания и торможения желания высказаться.

Результативность занятий по родному языку определяется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом программные задачи и обеспечивается приобретение детьми знаний, развитие речевых навыков и умений.

Воспитывающее воздействие оказывает как само содержание речевой деятельности и ее языковое оформление, так и правильная организация, методика ведения занятия. Поскольку на занятиях даются не разрозненные сведения, а определенная система знаний, у детей постепенно возникают элементы осознанного отношения к языку, к его усвоению. В процессе развития речи, как уже говорилось, совершенствуются все психические процессы. Важно, чтобы на занятиях формировались познавательные интересы детей, от общей любознательности в младшем дошкольном возрасте к дифференцированным и стойким интересам старших дошкольников, к доступному анализу и оценке ими своей деятельности. Усвоение родного языка, постепенное осознание ребенком его богатства и красоты способствуют патриотическому воспитанию. Сообщение детям сведений общественно-исторического характера, ознакомление их с жизнью советских людей связано с воспитанием высоких нравственных чувств и представлений, которые помогают воспитывать любовь к Родине, интернационализм, коллективизм, трудолюбие.

На занятиях педагог приучает детей самостоятельно, творчески использовать полученные знания и умения. Очень важно поддерживать у ребенка желание учиться, научить его делиться своими знаниями с товарищами.

Речевые занятия могут оказывать большое влияние на эстетическое воспитание детей. Педагог осуществляет эстетическое воспитание не только при ознакомлении дошкольников с объектами внешнего мира и путем создания соответствующей обстановки, но в первую очередь средствами самого языка - его образным строем, музыкальностью, художественным словом.

Таковы наиболее значимые философские характеристики языка и речи, определяющие исходные, методологические принципы методики, а также общую направленность, цели и принципы развития речи и навыков речевого общения.

Выводы по I главе

Феликс Алексеевич Сохин является российский психолог и лингвист, специалист в области теории усвоения языка в дошкольном детстве, создатель концепции лингвистического развития ребенка.

Всю свою плодотворную научную деятельность Ф.А. Сохин посвятил изучению развития детской речи, поискам путей эффективного руководства этим развитием в дошкольном возрасте.

Важнейшая роль в разработке теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли).

Их данные позволяют определить и обосновать место и значение, принципы и задачи, содержание и методику работы с детьми.

Говоря об осознании речи ребенком, вычленении в ней языковых единиц, следует подчеркнуть, что оно имеет не только смысл непосредственной подготовки к обучению грамоте и формирования тех элементарных знаний и представлений о речи, которые помогут усваивать курс родного языка в школе.

Осознание речи, происходящее при подготовке к обучению грамоте, имеет очень большое значение и для общего речевого развития, потому что на основе осознания формируется произвольность речи: намеренность выбора как содержания высказывания, так и языковых средств, которыми это смысловое содержание может быть выражено наиболее точно. Ребенок овладевает умением сознательно, произвольно строить свою речь.

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю - в детском саду, родителям и близким - в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.